Конспект классного часа в 9 классе
Тема: "Психологическая культура личности"
Предисловие
Традиционно старший подростковый возраст считают возрастом самоопределения личности. Самоопределение неразрывно связано с пониманием себя, своих возможностей и стремлений. Между тем многие девятиклассники не знают, чего они хотят, не могут внятно сформулировать свои цели, принципы, не имеют нравственного идеала, не могут адекватно оценить себя и свои возможности. Предлагаемый классный час - это час общения на темы психологии и морали (культура, самопознание, самооценка, идеалы, цели, принципы). В сценарии использованы разнообразные методы: интерактивная беседа, проблемная ситуация, анкетирование (самохарактеристика), групповая форма работы, игровые ситуации. В конце классного часа каждый ученик должен составить самохарактеристику (по вопросам анкеты).
Цель классного часа состоит в формировании и расширении представлений детей о психологии, психологической культуре, самопознании, саморазвитии, самооценке, самоопределении.
Задачи:
1) формирование положительной нравственной оценки таких качеств, как культура личности, целеустремленность, воля, настойчивость, желание работать над собой;
2) способствование формированию адекватной самооценки; побуждение детей к анализу своих поступков, мыслей, чувств, к самонаблюдению, самопознанию, самосовершенствованию.
Форма проведения: час активного общения.
Оборудование: мультимедийная презентация, анкеты для самохарактеристики, таблицы, памятки.
Как правильно оценить себя?
1. Судите о себе по делам.
2. Сравнивайте себя с теми, кто лучше вас.
3. Тот, кто вас критикует - иногда ваш друг.
- Критикует один - задумайтесь.
- Критикуют два - проанализируйте свое поведение.
- Критикуют три - переделывайте себя.
4. Строго относитесь к себе и мягко - к другим.
План классного часа
I. Вступительное слово "Что мы знаем о культуре и психологии?"
II. Повествовательная беседа-презентация"Что мы знаем о культуре и психологии?"
III . Интерактивная беседа по теме "Зачем нужна психологическая культура?"
I V . Работа в группах по теме «Определение уровня самооценки» .
V. Проблемная ситуация «Как себя оценить?»
VI. Составление самохарактеристики.
VII. Игра «Комплимент».
VIII. Подведение итогов (рефлексия).
IX. Заключительное слово.
Ход классного часа
I. Вступительное слово
Как вы знаете 2014 год был объявлен в России "Годом Культуры". За этот год на уроках и классных часах, проводившихся в разных форматах, на территории всей нашей страны, в том числе и в вашей школе, были рассмотрены многие стороны, виды и грани культуры. Но, пожалуй, самому незаметному на первый взгляд виду культуры, но играющему в жизни отдельного человека и общества в целом очень важную роль, не было уделено достаточного внимания. Я веду речь о психологической культуре личности.
Совсем скоро вы окончите 9 классов и вам придется выбирать свой дальнейший путь: десятый класс, работа и вечерняя школа, училище, колледж, техникум. Кто-то сделает этот выбор осознанно и самостоятельно. А кто-то пока и сам не знает, чего он хочет. Девятиклассники знают много формул, теорем, правил, законов, могут решать трудные задачи и давать оценку литературным персонажам, но далеко не каждый может ответить на простые вопросы: кто я? какой я? каким я хочу быть? насколько я культурен в своем поведении и общении? что думают обо мне другие? Сегодня мы будем стараться учиться отвечать на эти вопросы.
I I . Повествовательная (познавательная) беседа-презентация "Что мы знаем о культуре и психологии?"
Начнем с обсуждения вопроса "Что мы знаем о культуре и психологии?"
Итак, Кто из вас может мне рассказать о культуре: дать определение, перечислить ее основные виды?
Культура (от cultura , от глагола colo , colere - возделывание, позднее - воспитание, образование, развитие, почитание) - понятие, имеющее огромное количество значений в различных областях человеческой жизнедеятельности.
Культура является предметом изучения , , , , , , , , , , и др.
В основном, под культурой понимают человеческую деятельность в её самых разных проявлениях, включая все формы и способы человеческого самовыражения и самопознания, накопление человеком и социумом в целом навыков и умений.
Культура является также проявлением человеческой субъективности и объективности ( , , , и ).
Культура представляет собой совокупность устойчивых форм человеческой деятельности, без которых она не может воспроизводиться, а значит - существовать.
Виды культуры
Как правило, культуру классифицируют на основании ее структуры:
1) материальная (культура труда; культура повседневности – материальная сторона человеческого быта; культура топоса или места поселения);
2) духовная (религиозная культура; нравственная культура; правовая культура; политическая культура; педагогическая культура - идеалы и практика образования и воспитания; интеллектуальная культура);
3) художественная (прикладное искусство или дизайн, насчитывает более 400 видов: кулинарию, косметику, парикмахерское искусство, флористику, освещение и т.д.; «чистое» или «изящное» искусство (традиционно выделяют 7 видов: архитектуру, изобразительное искусство, музыку, литературу, танец, театр, кинематографию);
4) физическая культура (культура физического развития - от общеоздоровительной физкультуры до профессионального спорта).
Теперь давайте с вами побеседуем о психологии. Что вы знаете о ней?
Так вот, психоло́гия (от ψυχή - « »; λόγος - , ) , изучающая недоступные для внешнего наблюдения структуры и процессы с целью объяснить и , а также особенности поведения отдельных людей, групп и коллективов.
Современная психология насчитывает более 50-ти направлений, среди которых педагогическая психология, психология труда, психология семьи, психологическая диагностика, психологическое консультирование, психология общения, менеджмента и мн.др. К психологическим явлениям относят: психические процессы, свойства и состояния.
I I I. Интерактивная беседа по теме "Зачем нужна психологическая культура?"
Великий немецкий поэт И.В. Гете утверждал: «Умный человек не тот, кто много знает, а кто знает самого себя».
(Дети отвечают)
Так что же все-таки такое "Психологическая культура"?
Когда мы говорим о ком-то, что он культурный человек, то, как само собой разумеющееся, имеем в виду и его психологическую культуру. Она, как и правовая, политическая, экономическая культура человека, является одним из важнейших и необходимых элементов общей культуры. Нужно ли объяснять, насколько важна психологическая культура?
Складывающаяся на сегодняшний день информационно-компьютерная цивилизация нуждается в людях с особым типом психики, которая бы отвечала потребностям современной жизни. Человек сегодня постоянно оказывается в ситуациях, когда ему крайне желательно проявлять инициативу и предприимчивость, умение соотносить свои намерения и цели со стремлениями других людей. Здесь нужны способности понимать не только собственный, но и чужой личностный мир и психологические переживания.
В самом общем виде психологическая культура касается сферы душевной жизни человека: его мыслей, чувств, состояний, межличностного взаимодействия, словом, всего того, что принято называть психологической реальностью.
Именно умение выделять в целостных явлениях окружающего мира их психологическую составляющую или, по крайней мере, отдавать себе отчет в ее присутствии, следует считать важнейшим моментом психологической культуры человека. Назовем это умение знанием. Психологически культурный человек не тот, кто прочел много книжек по психологии и щеголяет россыпью малопонятных для других слов, а тот, для кого неочевидная, как правило, психологическая реальность столь же значима (а иногда и более) и понятна, как и наличие материальных предметов.
В то же время можно вообразить себе человека, знающего о психологической реальности, но неспособного использовать это знание в своей деятельности. Агрессия, несдержанность, несобранность нередко свойственны даже весьма образованным людям. Легко представить себе человека, болезненно воспринимающего любую, даже самую доброжелательную критику. Между тем такой человек может вполне отчетливо осознавать и свое собственное состояние, и последствия этого нелепого поведения, но справиться с собой он не может. Если такие «срывы» достаточно часты, то, скорее всего, такого человека нельзя считать в полной мере психологически культурным.
Таким образом, психологическая культура - это умение человека выделять из явлений окружающей жизни психологическую реальность, получать знание о ней, влиять с помощью полученного знания на свою внутреннюю жизнь и, соответственно, поведение. Правда, при этом следует помнить об условности «извлечения» психологической культуры из общей культуры человека. В действительности бывает довольно не просто «отделить» психологическую культуру от нравственной, эстетической ее составляющих.
Психологическая культура человека всегда рассматривается и проявляется в трех ее относительно самостоятельных аспектах: деятельности, общении, опыте самоорганизации.
Ребята, а что можно узнать (или вы уже знаете) о себе?
Примерные ответы детей:
Свои физические возможности, состояние здоровья.
Свои таланты, способности (умственные, творческие).
Свой характер, темперамент, волю.
Свои вкусы, привычки.
Свои сильные и слабые стороны.
Узнавать себя нужно, чтобы объективно оценить свои способности и возможности. А что это даст? Зачем вообще нужна правильная самооценка?
Примерные ответы детей:
Узнать призвание, выбрать профессию.
Избежать ошибок и разочарований.
Правильно вести себя с окружающими.
Не браться за невыполнимые дела.
Правильно определить цель в жизни.
Действительно, человек, который объективно оценивает свои способности и возможности, сможет безошибочно выбрать свое призвание, определить цель в жизни. Такому человеку легче избежать крушений жизненных планов, разочарований, ошибок. И если возникнут неприятности, он будет искать причину не в других, а в себе.
I V . Работа в группах по теме «Определение уровня самооценки»
А как же можно узнать человека с правильной самооценкой?
Мною была составлена таблица признаков людей с разной самооценкой. Но признаки в ней перепутаны местами. Как правильно разместить слова в колонках? Предлагаю обсудить этот вопрос в группах (по рядам, можно объединиться по 2 пары). Нужно собрать по 4 признака людей с разной самооценкой. Первая группа - с завышенной, вторая - с заниженной и третья - с объективной самооценкой. Выбранные признаки вы должны записать на листочках бумаги. Правильные ответы мы посмотрим в следующих слайдах презентации. Дополнительное условие - обосновать свой выбор.
(В течение 3 минут дети работают)
Время истекло, слушаем мнения групп.
(Дети поднимают руки, отвечают, обосновывают свой выбор. Правильные ответы прикрепляют скотчем в соответствующие колонки таблицы).
Записи на листочках
Завышенная: высокомерие, самоуверенность, нахальство, вспыльчивость.
Заниженная: пассивность, обидчивость, внушаемость, трусливость.
Объективная: уравновешенность, уверенность в себе, скромность, чувство собственного достоинства.
Что можно посоветовать человеку с завышенной самооценкой? (Быть более самокритичным, научиться видеть свои слабости, не считать себя выше других и т.п.)
Что можно посоветовать человеку с заниженной самооценкой? (Заняться спортом, победить свою трусость, научиться говорить «нет» и т.п.)
Что можно посоветовать человеку с объективной самооценкой? (Не терять уверенности в себе, продолжать работать над своими недостатками, не хвастаться своими достоинствами и т.п.)
V. Проблемная ситуация «Как себя оценить?»
Со стороны легко определить, какая у человека самооценка, а вот самому себя оценить труднее. Послушайте, пожалуйста, рассказ о проблемах одной девятиклассницы Наташи.
Бабушка и мама считают, что Наташа - самая умная и красивая девочка в школе. Но все учителя постоянно к ней придираются и ставят тройки, как и ее подружкам Светке и Галке, которых Наташа считает намного глупее себя.
Светка и Галка, правда, так не считают, и даже сказали Наташе, что та слишком высокого о себе мнения. То же самое говорил и бывший Наташин друг Сергей, с которым она поругалась. Наташа теперь с ними со всеми не разговаривает. Она считает, что все ей просто завидуют. А вот когда она станет знаменитой на весь мир фотомоделью, тогда им всем докажет, что они ей в подметки не годятся!
К сожалению, героиня рассказа не знакома с правилами хорошего тона и понятием психологическая культура.
Правильно ли оценивала себя Наташа?
Какие ошибки она совершила, оценивая себя?
Примерные ответы детей:
Судила о себе по мнению мамы и бабушки.
Учебные неудачи объясняла придирками учителей.
Сравнивала себя не с более сильными, а с более слабыми.
Требовательно относилась к другим, к себе - снисходительно.
Не прислушивалась к критике, три человека ей говорили одно и то же, а она не сделала выводов.
Поругалась с друзьями, которые говорили о ее недостатках.
Ставила себе нереальные цели.
VI. Составление самохарактеристики (в зависимости от времени)
Ребята, вы знаете, что после окончания 9 класса школа часто дает выпускникам характеристики. Эти характеристики составляет классный руководитель. Я решила обратиться к вашей помощи для составления самохарактеристики. Для этого прошу вас ответить на вопросы анкеты.
(Учитель читает вопросы анкеты (из дополнительных материалов к сценарию), разъясняет их смысл, дети дают ответы).
Кто хочет, может оставить анкету у себя. Надеюсь, она поможет вам в вашей самооценке.
(Желающие сдают анкеты)
VII. Игра «Комплимент»
Коммуникабельность даёт возможности – и для самореализации, и для поиска поддержки извне. Это тоже один из элементов психологической культуры человека. Я предлагаю вам очень простое упражнение, которое покажет наше с вами состояние, уровень комфорта, который мы испытываем сейчас при общении друг с другом, отношение друг к другу. Это упражнение "Комплимент". Давайте встанем в круг, возьмемся за руки и скажем друг другу приятные слова, обращаясь к соседу по имени.
Спасибо! Присаживайтесь на свои места.
VIII. Подведение итогов (рефлексия)
Комфортно ли вы себя чувствовали сегодня на занятии?
Что дал вам сегодняшний классный час?
Удалось вам узнать что-то новое о себе и других?
IX. Заключительное слово
Как известно, все люди уникальные, но осознать эту уникальность многие не могут или не хотят. А для этого нужно всего лишь познать себя, свой внутренний мир, дать себе объективную оценку. Оказывается, это совсем непросто. И даже составить объективную характеристику в конце 9 класса удается немногим. Процесс познания себя у каждого свой, индивидуальный, неповторимый. Он будет длиться всю жизнь. С познания себя начинается и познание других людей, и познание мира, и познание смысла жизни. А с психологической культуры человека начинается его продуктивное общение с другими людьми, обретение круга друзей, товарищей, а в последствии и семьи. Я искренне желаю вам всего самого доброго в поисках и реализации себя и в целом по жизни. Очень надеюсь, что наше сегодняшнее общение будет для вас хотя бы немного полезным.
Дополнительный материал
Анкета «Самохарактеристика»
1. Ваш внешний вид. (Довольны ли вы своей внешностью?)
2. Убеждения и идеалы. (Есть ли у вас принципы? К чему вы стремитесь в жизни?)
3. Способности и интересы. (Что вас интересует больше всего, что у вас получается лучше, какие книги вы читаете?)
4. Отношение к труду. (Какую работу вы выполняете с удовольствием, а какую делаете нехотя? Есть ли у вас трудовые обязанности в семье?)
5. Нравственно-волевые качества. (Какие человеческие качества вы считаете самыми ценными; какие самыми отвратительными? Кто ваш любимый герой? Кому и в чем вы хотели бы подражать?)
Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы влияния психологической культуры в социальной микросреде на формирование психологической культуры детей
1.1 Соотношение понятий «культура», «психологическая культура», «детская субкультура»
1.2 Общество сверстников и его влияние на формирование психологической культуры детей
1.3 Психологическая культура родителей – фактор формирования психологической культуры детей
Литература
Введение
В настоящее время психология начинает занимать всё более заметное место в общей культуре страны. Углубляется взаимодействие психологии и общества. Научная и практическая психология представлены во всех областях общественной жизни: политической, экономической, производственной, социальной, юридической, в области образования, искусств и спорта, сохранения здоровья и обороны страны. Все провозглашаемые в настоящее время нравственные ценности - гуманизм, демократизм, сотрудничество, толерантность, диалогичность и пр. - основаны на психологических законах общения и взаимодействия людей .
К сожалению, отсутствие психологической культуры в нашем обществе тормозит полноценную реализацию во всех областях жизни, как этих принципов, так и научных достижений психологии. Определённую ответственность за это несёт современная система образования. Думается, что при определении перспективных путей развития образовательных структур и программ целесообразно учитывать их соответствие общественным потребностям своего времени. Необходимость психологического образования с дошкольного возраста как раз и вытекает непосредственно из потребностей общественной жизни, отвечает интересам как всего современного общества, так и каждого из его граждан.
Учёные-педагоги и психологи утверждали, что психология необходима как предмет общего образования, поскольку она формирует целостное мировоззрение ребёнка: учит его взаимодействию не только с окружающей действительностью, но и с людьми, и с самим собой. . Психологическое образование должно предусматривать не только психологическую грамотность, но и воспитание их психологической культуры, которая является основой и результатом психологического здоровья молодого поколения страны. Не случайно Д.С. Лихачёв подчеркивал, что культура - это огромное целое явление, которое делает людей, населяющих определённое пространство, из просто населения - народом, нацией . Именно в детстве «сокрыта универсальная генетическая программа развития как совершенствования». . Поэтому вновь проблему воспитания детей целесообразно рассматривать в контексте развития их психологической культуры как важной составляющей общей культуры человека .
Актуальность исследования проблемы психологической культуры обусловлена ведущей ролью этого качества в процессах жизнедеятельности человека, его общения, социальной адаптации, продуктивного личностного развития.
Цель курсовой работы: выявить влияние психологической культуры ребенка старшего дошкольного возраста на его положение в группе сверстников.
Задачи теоретического исследования:
1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме влияние психологической культуры ребенка старшего дошкольного возраста на его положение в группе сверстников.
2. Определить основные проблемы и направления в исследовании влияния психологической культуры ребенка старшего дошкольного возраста на его положение в группе сверстников.
Объект исследования: психологическая культура дошкольников.
Предмет исследования: влияние коммуникативной составляющей детской субкультуры на положение ребенка в группе сверстников.
Гипотезы:
1. Психологическая культура ребенка старшего дошкольного возраста представляет собой сложную систему, которая по-разному детерминирует его положение в группе сверстников.
2. Владение определенными элементами детской субкультуры является значимым фактором воздействия старшего дошкольника на сверстников.
3. Психологическая культура значимых для ребенка взрослых (родителей оказывает существенное влияние на психологическую культуру и межличностные отношения детей.
Методы исследования:
1. Анализ литературы
2. Обобщение и систематизация изученного материала
Глава I . Влияние психологической культуры в социальной микросреде на формирование психологической культуры детей
1.1 Соотношение понятий «культура», «психологическая культура», «детская субкультура»
Обращенность современного общества к культуре, человеку, его духовному миру становится доминантой общественного развития. В образовании, как явлении цивилизации, происходит также ориентация на индивида, на развитие личности, что превращает культуру в важнейший фактор духовного обновления как общества в целом, так и отдельной личности. Слово «культура» произошло от латинского cultura (agri) и первоначально означало возделывание земли. Культура часто означает улучшение и облагораживание и человеческих обычаев и способов поведения, воспитание человека. Это словоупотребление перенесено из земледелия, но относится не к растениям, а к людям. Под культурой следует понимать все то, что создано целенаправленным размышлением и специфичными для людей способами (методами) деятельности. Эти средства позволяют создать как материальные, так и нематериальные, духовные ценности. В этом смысле к культуре принадлежит каждое, даже простейшее, созданное человеком орудие, примитивнейший инвентарь, любая мысль, идея, зародившаяся в уме человека. С помощью культуры люди удовлетворяют свои потребности (материальные и духовные) и строят отношения между собой.
Культура как система искусственных средств отличает человека от животных. Понятие «культура» многозначно. Его невозможно определить двумя-тремя фразами. И самое первое определение термину (по мнению американских антропологов) дал английский этнограф (1832-1917). «Культура – комплекс, включающий знания, верования, искусство, мораль, законы, обычаи, а также иные способности и навыки, усвоенные человеком как членом общества». Вплотную этим вопросом занимались Альфред Кребер и Клайд Клакхон, которые написали книгу «Culture: A critical Review of concepts and Definitions» в 1952 году. (На русском языке она вышла в 1992 году под названием «Культура: Критический анализ концепций и дефиниций»). Ученые в своей работе собрали 164 определения культуры и свыше сотни ее описаний. Они систематизировали определения по «упору» или «акценту» (на преемственность, на генезис и так далее). Вот некоторые из определений: «Культура - это социологическое обозначение для наученного поведения, то есть поведения, которое не дано человеку от рождения, не предопределено в его зародышевых клетках как у ос или социальных муравьев, а должно усваиваться каждым новым поколением заново путем обучения у взрослых людей» (антрополог Р.Бенедикт).
«Культура - это нормы привычного поведения, общие для группы, общности или общества. Она состоит из материальных и нематериальных элементов» (социолог К.Янг). «В самом широком смысле слова культура обозначает совокупность всего, что создано или смодифицированно сознательной или бессознательной деятельностью двух или более индивидов, взаимодействующих друг с другом или воздействующих на поведение друг друга» (социолог П.Сорокин).
«Культура – прочные верования, ценности и нормы поведения, которые организуют социальные связи и делают возможной общую интерпретацию жизненного опыта» (У. Беккет).
Мэтры отечественной философии, психологии, педагогики, культурологии (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.С. Лихачёв, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, К.Д. Ушинский и др.) придавали решающее значение культуре как условию развития человека. Они утверждали, что человек становится частью человечества, постигая культуру и творя её. При этом они подчеркивали психологический контекст данного постижения, так как духовная культура объединяет явления, которые связаны с сознанием, с интеллектуальной и эмоционально-психической деятельностью человека (язык, знания, уровень интеллектуального, нравственного и эстетического развития, творчество, эмоции, отношения, способы и формы общения людей).
Психология вносит в общую культуру понимание уникальности, сложности и ценности человека как такового и его жизни. Одна из специфических особенностей психологической культуры состоит в том, что данностью признаётся индивидуально неповторимое в человеке. Без исходного представления о масштабности и ранимости внутреннего мира человека нельзя полноценно объяснить никакое психическое проявление и реальное поведение людей.
Вопросы развития психологического здоровья и психологической культуры все чаще поднимаются в современной педагогической и психологической литературе. В научной среде сформировалось и активно используется понятие психологического здоровья. Основу психологического здоровья составляет нормальное развитие субъективной реальности в процессе жизни, где под нормой понимается не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного человека, а под субъективной реальностью понимается «душа», «внутренний мир», «индивидуальный дух», «человеческое в человеке». Но вслед за понятием психологического здоровья, по аналогии с медициной, возникает понятие психологической гигиены, а также и более общее понятие психологической культуры. Под психологической культурой следует понимать не просто знание причин возникающих психологических проблем и последствий тех или иных действий. Психологическая культура – это в первую очередь способность и готовность решать проблемы взаимодействия с социальным окружением и с самим собой так, чтобы не тормозить процесс личностного развития.
Учёные выделяют такое присущее человеку психологическое свойство как интеллигентность. Свойство интеллигентности, по словам Ю.М.Лотмана, является определённым культурным достижением человечества и принадлежит человечеству в целом. Можно предположить, что интеллигентность - это высшая форма проявления сущности психологической культуры человека. Личностными качествами интеллигентного человека являются человеческое отношение к миру и людям, привязанность к своему народу, к своей Родине, к своей культуре и уважение культуры других народов; развитое чувство справедливости, чести, совести, чувство независимости, в частности, социально независимая позиция и способность отстаивать эту позицию. В представлении А.Ф.Лосева, психологическое свойство интеллигентности проявляется в тысяче и тысяче мелочей: в желании не обидеть человека, в умении уважительно спорить, в умении незаметно помочь другому. Д.С. Лихачёв высказывал даже мысль о том, что учебное заведение теряет право на существование, если не воспитывает в своих учениках интеллигентность. Воспитание психологической культуры личности невозможно без определённого уровня психологической грамотности. Важным содержательным аспектом психологической грамотности, справедливо замечает Е.А. Климов, является собственно научная, пусть элементарная, но истинная - осведомлённость о фактах и закономерностях, характеризующих субъективный мир человека.
Тему психологической культуры нельзя рассматривать отдельно от психологической грамотности. Психологическая грамотность как совокупность элементарных психологических знаний и умений представляет собой азы психологической культуры, с которых начинается ее освоение с учетом возраста, индивидуальных и других особенностей. Психологическая грамотность означает овладение психологическими знаниями (фактами, представлениями, понятиями, законами и т. д.), умениями, символами, традициями, правилами и нормами в сфере общения, поведения, психической деятельности и т. д. Психологическая грамотность может проявляться в кругозоре, эрудиции, осведомленности по поводу разнообразных явлений психики как с точки зрения научного знания, так и с точки зрения житейского опыта, извлекаемого из традиций, обычаев, непосредственного общения человека с другими людьми, почерпнутого из средств массовой информации, и т. д. Психологическая грамотность предполагает овладение системой знаков и их значений, способами деятельности, в частности способами психологического познания. Причем речь идет не только о знаниях, но и их применении, исполнении норм, правил на уровне ролевого поведения, социальных функций, традиций. Под грамотностью мы понимаем вслед за Е. А. Климовым, Б. С. Гершунским, Б. С. Ерасовым необходимую минимальную ступень и образованности, и компетентности, и культуры в целом.
Общая психологическая грамотность - это ступень в освоении культуры, доступная каждому нормально развивающемуся человеку.
Но одних знаний для развития психологической культуры недостаточно. Культура личности всегда проявляется во взаимоотношениях людей. Можно сказать, что основу психологической культуры личности составляют психологические знания, оплодотворённые общечеловеческими, гуманистическими ценностями. Реализация таких знаний в обществе осуществляется с позиций и в контексте уважения, любви, совести, ответственности, бережного отношения к чувству человеческого достоинства как своего, так и другого человека. Нравственные принципы, благородство чувств, которые выражаются в способности человека к тонким переживаниям, глубокому сопереживанию, в способности поступать великодушно являются сутью психологической (внутренней) культуры личности. Януш Корчак, великолепно зная и понимая психологию ребёнка, писал: «Я часто думал о том, что значит «быть добрым»? Мне кажется, что добрый человек - это такой человек, который обладает воображением и понимает, каково другому, умеет почувствовать, что другой чувствует».
Психологическая культура сама собой не рождается, её развитие предполагает внимание к внутреннему миру ребёнка, к его чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способностям и знаниям, его отношению к себе, к сверстникам, к окружающему миру, к происходящим семейным и общественным событиям, к жизни как таковой. Таким образом, в науке 20 века некоторые ученые обратили внимание на существование особого детского мира, обладающего собственной культурной системой представлений о мире и о людях, социальных норм и правил, наследуемых от поколения в поколение детей традиционных форм фольклорных текстов. По Виноградову Г. С. термин «детский фольклор» обнимает собою всю совокупность разных видов словесных произведений, известных детям и не входящих в репертуар взрослых.
Детская субкультура (от лат. sub под и cultura возделывание, воспитание, развитие) в широком значении все, что создано человеческим обществом для детей и детьми; в более узком смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития. В общечеловеческой культуре детская субкультура занимает подчиненное место, и вместе с тем она обладает относительной автономией, поскольку в любом обществе дети имеют свой собственный язык, различные формы взаимодействия, свои моральные регуляторы поведения, весьма устойчивые для каждого возрастного уровня и развивающиеся в значительной степени независимо от взрослых.
Возникновение детской субкультуры как целостного историко-культурного феномена обусловлено половозрастной стратификацией общества, уходящей своими корнями в глубокую древность, когда не прошедшие инициацию (особый обряд посвящения во взрослость) члены общины объединялись для осуществления совместных форм жизнедеятельности, тождественной взрослым. С развитием человеческого общества эти формы все более автономизировались, делая переход от прямого подражания трудовым, бытовым и ритуальным действиям взрослых к игре как особой непродуктивной форме активности, благодаря которой осуществляется управление собственным поведением ребенка, его ориентация в смыслах человеческой деятельности и отношений.
Это тот мир, который детское сообщество создавало «для себя» на протяжении всего социогенеза, его составляют:
· детский фольклор (считалки, дразнилки, заклички, сказки, страшилки, загадки);
· детский правовой кодекс (знаки собственности, взыскание долгов, мены, право старшинства и опекунское право в разновозрастных группах, право на использование грибного/ягодного места);
· детский юмор (потешки, анекдоты, розыгрыши, поддевки);
Творческая, пристрастная переработка совокупного опыта предшествующих поколений в игре является условием автономизации мира детства и возникновения широкого круга феноменов детской субкультуры, таких, как различные жанры детского фольклора к ним.
По определению М.В. Осориной, «детский фольклор - одна из форм коллективного творчества детей, реализуемого и закрепляемого в системе устойчивых устных текстов, передающихся непосредственно из поколения в поколение детей и имеющих важное значение в регулировании их игровой к коммуникативной деятельности» . Фольклорная традиция, вобравшая в себя социальный и интеллектуальный опыт многих детских поколений, предоставляет ребенку-дошкольнику или младшему школьнику готовые способы решения жизненных проблем в детском сообществе, а в подростковом возрасте приобретение психологической независимости от взрослых и отстаивание своей позиции.
Анализ аспектов детской культурной традиции показывает, что она имеет разнообразные функции и удовлетворяет основные социально-психологические потребности детей, осваивающих правила межличностного общения. С точки зрения психолога, многие традиционные формы детского поведения являются своеобразным психологическим тренингом навыков общения ребенка. Постепенно усложняющиеся задачи самопознания и саморегуляции, осознания правил и норм взаимоотношений между людьми и сотрудничества с другими он усваивает, активно проживая их в играх и шалостях, в ситуациях испытания храбрости и дразнении. И всегда ребенок может найти опору и выход из положения, обратившись к детской традиции и фольклору, которые в буквальном смысле слова обслуживают все важнейшие сферы жизни ребенка: отношение к самому себе, общение со сверстниками и миром взрослых, с природой и таинственным миром сверхъестественного.
1.2 Общество сверстников и его влияние на формирование психологической культуры детей
Межличностные отношения детей в дошкольном возрасте достаточно сложны и многоплановы и представляют целостную систему со своей внутренней структурой и динамикой развития. Межличностные отношения дошкольников очень сложны, противоречивы, нередко с трудом интерпретируются. Они не лежат на поверхности (подобно ролевым и деловым) и лишь частично проявляются в общении и поведении детей, требуя специальных методик для обнаружения. Вопрос о необходимости изучения этих отношений неоднократно поднимался различными исследователями, среди них: Коломинский Я.Л., Рояк А.А., Репина Т.А., Мухина В.С., Аркин Е.К., Усова А.П., Аржанова А.И., Кульчицкая Е.И. По мнению ученых, ранний возраст обладает особой благодатной восприимчивостью. У ребенка интенсивно формируется наглядно-образное мышление и воображение, развивается речь, психическая жизнь обогащается опытом, возникает способность воспринимать мир и действовать по представлению.
Ж. Пиаже приписывает маленькому ребенку эгоцентризм, вследствие чего он еще не может строить совместную деятельность со сверстниками (поэтому Пиаже считает, что общество детей возникает только в подростковом возрасте). В отличие от него А.П. Усова, а вслед за ней и многие отечественные психологи и педагоги считают, что первое детское общество образуется в детском саду. Но в дошкольном возрасте на фоне благоприятной обстановки воспитания в детском саду могут создаваться условия, когда влияние среды становится «патогенным» для развития личности, поскольку ущемляет ее.
Межличностные отношения (взаимоотношения) - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Выражаясь образно, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная его часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой.
Для межличностного общения в современном социуме характерны различные ситуации. Каждому взрослому человеку знакомо состояние неловкости, замешательства, ощущение собственной неполноценности, когда не знаешь, как утешить человека в горе, что ответить на пренебрежительное или вызывающее обращение, каким образом отстоять свою правоту, чем развеселить приунывшую кампанию. Все эти проблемы общие и для взрослых, и для детей. Дети различных возрастов должны уметь решать их самостоятельно, поскольку взрослого может не оказаться рядом. Для этого требуется не только понимать, что происходит, но и владеть определённой техникой общения. Спецификой этой техники может стать детский фольклор как способ разрешения конфликтов. Наблюдения показывают, что дети часто применяют фольклор в различных спорных ситуациях. Одна из важнейших черт детской субкультуры наличие собственного языка общения между детьми, отличающегося особым синтаксическим и лексическим строем, образностью, зашифрованностью. Д.Б. Элъконин при изучении устной и письменной речи учащихся обнаружил своеобразие не только лексических значений и грамматических форм, но и синтаксиса детского языка, например, при несовпадении грамматического и психологического подлежащего . В своих словотворческих опытах ребенок фиксирует резервный потенциал родного языка, возможности его развития, не ведая об этом, вот почему К.И. Чуковский и Р. Якобсон называли детей гениальными лингвистами. Еще одна важная черта детской субкультуры табуирование личных имен в детских сообществах и наделение сверстников прозвищами и кличками. Эта сторона проявления автономизации детской группы, особенно характерная для подростковой и юношеской среды, к сожалению, до сих пор не стала предметом внимания исследователей. Между тем именно прозвища представляют собой своеобразное проявление самого содержания детской субкультуры и богатый материал для уяснения механизмов функционирования детских сообществ в онто- и социогенезе.
Разнообразие характеров, ситуаций, неясности отношений, в которых так трудно разобраться с ходу, заставляют детей почувствовать важность правил не только для игры, но и для того, чтобы регулировать общение, особенно в затруднительных случаях. В детском фольклоре исследователи обнаружили своеобразный детский правовой кодекс, регулирующий формы поведения в сложных и конфликтных ситуациях. Это нормы, закрепленные в традиционных словесных формулах, имеющих для детей конкретную силу. Дразнилки против ябед, жадин, плакс - мощное средство, с помощью которого утверждаются нормы коллективной жизни детей и пресекается нежелательное для группы поведение. Передача всего богатства содержания детской субкультуры происходит непосредственно «из уст в уста» в условиях неформального общения на игровых площадках, в летних лагерях, санаториях, больницах. Лишь к концу периода детства, наряду с устными, появляются письменные тексты песенники, девичьи альбомы, «гадалки», сборники анекдотов. Действенность этого средства достаточно высока, поскольку является продуктом общения детей.
В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием. Игра дошкольников является многоплановым, многопластовым образованием, которое порождает разные типы детских отношений: сюжетные (или ролевые), реальные (или деловые) и межличностные отношения. Первые два типа детских отношений в игре составляют ее внешний план, так как открыты для непосредственного наблюдения. С точки зрения Д.Б. Эльконина, «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе».
К 3-м годам, моменту прихода ребенка в детский сад, только начинает развиваться ведущая деятельность дошкольников - игра. Она еще очень примитивна по содержанию, так же, как и первые социальные отношения, складывающиеся внутри нее. В более старшем возрасте полученный опыт систематизируется и конкретизируется, а, следовательно, усложняются и игры. Также обогащается словарный запас ребёнка и происходит собственно знакомство с детским фольклором. Теперь уже всё чаще можно наблюдать, как дети поступают в спорных ситуациях и как решают их с помощью фольклора. А инструментом мирного выхода из спорной ситуации стали различные считалки, стишки, дразнилки и т.д. Такой способ решения - освященная традицией детская культурная норма. В четыре - пять лет ее перенимают достаточно поверхностно от старших детей. Через год-два ребенок начинает осознавать ее глубинный смысл и с пафосом утверждает, справедливость жребия, тщательно следя за соблюдением случайности выбора. Например, удлиняются тексты считалок, чтобы невозможно было заранее угадать, на кого попадет последнее слово.
Таким образом, рожденные, опосредованные игрой, межличностные отношения тем не менее могут существовать и независимо от нее, как и от любой другой детской деятельности, в чем существенно отличаются от ролевых и деловых, всецело «утопленных» в игре. Вместе с тем они тесно переплетаются и, будучи очень эмоциональными у дошкольников, нередко «врываются в игру». Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.
Благодаря особой эмоциональной насыщенности межличностные отношения гораздо более других «привязаны» к самой личности ребенка и могут быть очень избирательными и устойчивыми. Тут особенно ценно, что это не навязанные взрослым «правила справедливости», которые нарушаются, как только дети остаются одни, а норма поведения, нерушимый закон, существующий в самом детском сообществе, помогающий находить мирный, «культурный» выход из затруднительных ситуаций, типичных для социальной жизни младших детей. Передаваемые от поколения к поколению детей фольклорные тексты считалок служат средством воплощения этого закона в жизнь.
При всей очевидной важности отношений ребёнка со сверстниками существует явная недооценка роли последних в формировании личности ребёнка. Отношения со взрослыми, в процессе общения с которыми дети усваивают важнейший социально-психологический опыт, овладевают образцами поведения в коллективе, - необходимое условие становления и дальнейшего развития личности ребёнка. Но в дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то в дошкольном она уже становится одной из главных. В 4-5 лет ребенок уже достаточно точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает общество сверстников. Дети проявляют активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности, в результате которого формируется «детское общество». Это создает определенные предпосылки для воспитания коллективных взаимоотношений. Содержательное общение со сверстниками становится важным фактором полноценного формирования личности старшего дошкольника. В коллективной деятельности (игре, труде, общении) дети 6-7 лет осваивают умения коллективного планирования, учатся согласовывать свои действия, справедливо разрешать споры, добиваться общих результатов. Все это способствует накоплению морального опыта.
Каждый ребенок занимает в группе сверстников определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности и т.д. Тем самым были выявлены симптомы детского неблагополучия в коллективе. Данные, полученные в результате изучения работ различных авторов, свидетельствуют о том, что на первых этапах исследования детской группы основными симптомами детского неблагополучия являются малая общительность ребенка или, наоборот, открыто конфликтующее со сверстниками поведение. Малая общительность - объективно существующее явление. У таких детей резко снижены основные характеристики общения по сравнению с остальными членами группы. Малая общительность в большинстве рассматриваемых различными авторами случаев свидетельствует о наличии конфликтов между ребенком и сверстниками, о чем говорят суженность ее сферы, неучастие ребенка в стабильных игровых объединениях детей, отсутствие взаимных симпатий между детьми. Симптом малообщительности, проявляемый внешне одинаково, - сложное явление.
Малообщительные дети занимают разное положение в сфере оценочных и избирательных отношений в группе. Проведенное А.А. Рояк исследование позволило разделить малообщительных детей на три подгруппы: 1) первоначально стремятся к общению, позже отходят от него из-за недостаточно доброжелательного отношения сверстников; 2) первоначально стремятся к общению, но позже отходят от него, несмотря на доброжелательное отношение сверстников; 3) с момента прихода в группу (имеется в виду средняя группа д/с - от 4 до 5 лет) взаимно со сверстниками не стремятся к общению. Кроме малообщительных детей, внимание исследователей привлекли также открыто конфликтующие со сверстниками дети. В их отношениях со сверстниками также имеются серьезные осложнения. Как и в случае с малообщительными детьми, у всех открыто конфликтующих со сверстниками детей отношения в группе оказались осложненными.
Открыто конфликтующие со сверстниками дети были разделены на несколько групп: 1) дети, которые активно стремятся к контактам со сверстниками, но последние настойчиво не желают принимать их в игру; 2) дети, контакты которых с ровесниками, несмотря на обоюдное желание, нередко сопровождаются конфликтами. Неблагополучие детей внутри каждой из групп вызывается различными психологическими причинами.
Так, малая общительность может вызываться отсутствием у ребенка достаточно развитых игровых умений и навыков: сниженной подвижностью, тормозящей реализацию адекватных способов сотрудничества: невозможностью реализовать индивидуальные, не связанные с игрой потребности: несформированностью потребности в совместной игре (в этих случаях сам ребенок уходит от совместных игр.).
Разными по содержанию причинами вызывается и неблагополучие детей, открыто конфликтующих со сверстниками: недостаточное владение игровыми навыками, сочетаемое с отсутствием развитых способов положительного общения; неправильная сформированность потребности в совместной игре, преобладание эгоистических, авторитарных тенденций.
Таким образом, становится очевидной необходимость исследовать личность ребенка в группе, в той конкретной группе, в которую она включена на данном возрастном этапе развития, в опосредованных деятельностью межличностных отношениях детей. Очевидной становится необходимость изучения этих отношений. Именно через эту плоскость отношений ребенок наиболее тесно соприкасается с миром переживаний, ибо без эмоционального «тепла» межличностных отношений, без чьей-либо привязанности в группе он не может быть эмоционально удовлетворен.
Изучение детской субкультуры - игр и любимых развлечений, шуток, шалостей, этикета и способов разрешения детьми конфликтов в различных ситуациях – дает возможность наиболее эффективно осуществлять целостный педагогический процесс.
1.3 Психологическая культура родителей – фактор формирования психологической культуры детей
Мир детства – особый мир. И не каждый взрослый способен войти в него. Это мир нежной и трепетной души, но часто в нем царят жестокость и неприятие того, что очень значимо и важно для взрослых.
Научиться понимать состояние души ребенка, сделать так, чтобы его развитие происходило не по принуждению («это он должен знать в своем возрасте»), а в процессе радостного сотрудничества со взрослым, - большое родительское искусство.
Особая роль в развитии ребенка, его эмоциональной и личностной сферы, традиционно отводится фактору взаимодействия родителей и ребенка, как на ранних, так и на более поздних этапах развития. В процессе постоянного контакта с ребенком, родители помогают регулировать и упорядочивать его аффективные взаимоотношения с окружающим миром, осваивать разнообразные психотехнические приемы аффективной организации его поведения, стабилизации аффективных процессов. Благодаря своим особенностям семья как малая группа создает своим членам такие условия для эмоциональных проявлений и удовлетворения эмоциональных потребностей, которые помогают человеку ощущать свою принадлежность к обществу, усиливают чувство его безопасности и покоя, вызывают желание оказать помощь и поддержку другим людям. Многочисленные психологические исследования показывают, что общение ребенка с близкими взрослыми является главным и решающим условием становления всех его психических способностей и качеств: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения и пр.
Д.Б. Эльконин пишет: «В процессе совместной деятельности взрослые постепенно передают общественно выработанные способы потребления предметов. В совместной деятельности взрослые организуют деятельность ребенка, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом формирования этих действий...». В процессе близких взаимоотношений со своими родными у ребенка с первых дней жизни формируется структура его личности. Он входит в мир своих родных, перенимает их нормы поведения. Поэтому родители играю ответственную роль в жизни ребенка.
Общение со взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет его жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека.
Дошкольный возраст является предметом пристального внимания ученых и практиков как важный и ответственный период в жизни человека, как момент рождения личности. В этот период происходит ускоренное развитие психических процессов, свойств личности, маленький человек активно осваивает широкий спектр различных видов деятельности. На этапе дошкольного детства развивается самосознание, формируется самооценка, происходит выстраивание иерархии мотивов, и их соподчинение. И именно в этот период наиболее важным является влияние семьи на развитие личности ребенка, влияние существующей в ней системы внутрисемейных, а также детско-родительских отношений.
Первые экспериментальные исследования в области детско-родительских отношений были начаты в 1899 году, разработан опросник, выявляющий мнения родителей о наказании детей. В 30-е годы XX века отмечается быстрый рост исследований родительских установок. На сегодня в зарубежной психологии опубликовано более 800 исследований на тему детско-родительских отношений.
В отечественной психологии статистика более скромная, поэтому испытывается определенный дефицит информации по данной проблеме. Как справедливо указывают А.Г. Лидерс, О.А. Карабанова, А.С. Спиваковская и многие другие психологи, занимающиеся изучением психологической службы семьи, и на сегодняшний день сохраняется определенная потребность в методах диагностики детско-родительских отношений и со стороны родителей, и со стороны детей.
Интерес многих современных исследователей к сфере детско-родительских отношений объясняется значимостью роли взрослого для детского развития, ведь именно семья является источником и опосредующим звеном передачи ребенку социально – исторического опыта и эмоциональных и деловых взаимоотношений между людьми. Учитывая это, семья всегда была, есть и будет важнейшим институтом воспитания и социализации ребенка.
В старшем дошкольном возрасте складывается новая потребность – потребность в уважении со стороны взрослого. Ребенку уже недостаточно просто внимания и совместных игр. Ему нужно серьезное, уважительное отношение к нему, к его вопросам, интересам и действиям. В возрасте 5-7 лет потребность в уважении, в признании взрослым становится основной потребностью малыша. В поведении детей это выражается в том, что они начинают обижаться, когда взрослый отрицательно оценивает их действия, ругает, часто делает замечания. Им важно, чтобы родители не только заметили, но и обязательно похвалили их действия.
Родитель является для ребенка уже не абстрактным источником внимания и доброжелательности, не только партнером по игре, но конкретной личностью с определенными качествами (своим положением в обществе, возрастом, профессией и т.д.). Все эти качества очень важны для старшего дошкольника.
Дошкольный возраст, как отмечает А.А. Крылов, является начальным этапом становления субъекта познавательной и практической деятельности. Этот период жизни является чрезвычайно важным с точки зрения генеза и формирования социальных форм психики и нравственного поведения. К концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционального непосредственного отношения к окружающему миру к отношениям, которые строятся на основе усвоения нравственных оценок, правил и норм поведения. Таким образом, в общении со взрослыми ребенок часто усваивает нравственные понятия в категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием, что ускоряет процесс их формирования и вместе с тем создает опасность их формального усвоения. Поэтому важно, чтобы ребенок учился применять их в жизни по отношению к себе и другим. Это имеет существенное значение, прежде всего для формирования у него личностных свойств. Семейная среда - это сочетание личностных особенностей родителей, условий, в которых живет семья, стиля воспитания и т.п. Существенное влияние на формирование личности ребенка оказывает стиль организации жизни, преобладающий в семье . В исследованиях Коломинского Я. Л., внутрисемейные отношения рассматриваются как межличностные отношения в процессе общения. Именно в процессе общения со взрослыми ребенок воспринимает образ жизни семьи для последующего его воспроизводства, а также общение является одним из социально-психологических механизмов становления личности. Содержание и эмоционально-нравственное наполнение таких отношений в каждой семье уникальны, так как зависят от индивидуальных особенностей и уровня психологической культуры каждого члена семьи. Живой пример родителей – это специфическая форма передачи социального и нравственного опыта старших поколений младшему. Однако воздействие родительских образцов имеет не механический характер, а постепенно усваивается и перерабатывается ребенком. Именно поэтому дети не могут абсолютно точно копировать родителей и быть их зеркальным отражением.
Очень важно понять, как ребенок и как взрослый представляют себя в системе детско-родительских отношений. В лице взрослого ребенок находит не столько носителя некоторого личного опыта, сколько выразителя общечеловеческого начала полномочного представителя культуры. Взрослый является посредником между ребенком и культурой и передает ему для освоения то практическое богатство, которое человечество выработало в процессе своей истории. Существующие в обществе социальные нормы и культурные образцы задают определенные эталоны представлений о том, каким должны быть муж и жена, отец и мать по отношению к детям, сын и дочь по отношению к престарелым родителям. .
Смирнова Е. О., Быкова М. В. отмечают девять вариантов родительского поведения: строгий, объяснительный, автономный, компромиссный, содействующий, сочувствующий, потакающий, ситуативный, зависимый и придерживаются мнения о том, что в реальной жизни многообразие ситуаций, в которых оказываются родители и дети, исключает возможность реализации одного стиля и предполагает осуществление различных вариантов родительского поведения .
В современной психологии стили семейного воспитания условно делят на три основные группы: попустительский (либеральный), авторитарный и демократический. Первый из них проявляется в семье как отсутствие всяческих отношений: отстраненность и отчужденность членов семейного союза друг от друга, полное безразличие к делам и чувствам другого. Два других – авторитарный и демократический – образуют своеобразную шкалу. На одном полюсе шкалы царит жесткая авторитарность: безапелляционное и бесцеремонное отношение членов семьи, их жестокость, агрессия, диктат, черствость и холодность по отношению друг к другу, а на другом – коллегиальная демократия, предполагающая сотрудничество, взаимопомощь, развитую культуру чувств и эмоций, а также подлинное и полное равноправие всех участников семейного процесса .
Фурманов И. А., Аладьин А. А., Фурманова Н. В. к неблагоприятным стилям семейного воспитания относят потворствующую гиперпротекцию, доминирующую гиперпротекцию, эмоциональное отвержение, повышенную моральную ответственность, гиперпротекцию, а также тип «родителя – начальника» и «родителя – товарища». Авторы отмечают, что ни одна из этих ролей не позволяет родителям создать в семье атмосферу доверия .
Захаров А. И. выделяет такие значимые стороны поведения родителей как гиперопека, непоследовательность и протеворечивость воспитания, характеризующиеся разрывом между требованиями к ребенку и контролем над ним, несогласованность педагогических действий, дезориентирующих ребенка, а также негибкость родителей в отношениях с детьми, аффективность, тревожность и авторитарность семейного воспитания .
Анализ современного общества и современной семьи показывает, что родители зачастую не способны создать благоприятные условия для эффективной социализации ребенка, что приводит к обострению различных социальных проблем. Ошибки и просчеты, допускаемые родителями в процессе воспитания и развития ребенка, могут оказаться невосполнимыми и проявляться позднее в асоциальном поведении ребенка, в трудностях его адаптации к жизни в обществе, в различных отклонениях психического и личностного развития.
Многие социальные проблемы часто являются следствием воспитания детей родителями с низким уровнем психологической и педагогической культуры, которая проявляется в безответственном отношении к выполнению своих воспитательных функций, сильной мотивационной ограниченности в решении проблем семейного воспитания, неготовности и нежеланием менять сложившиеся стереотипы воспитания.
Современный ритм жизни, увеличение количества неполных, конфликтных семей, занятость родителей наряду с низким уровнем их психолого-педагогической культуры существенно искажают характер детско-родительских отношений. Это проявляется в объединении и формализации контактов родителей с ребенком, исчезновении совместных форм деятельности, в дефиците теплоты и внимательного отношения друг к другу, что часто приводит к формированию у ребенка неадекватной самооценки, неуверенности в своих силах, отрицательных форм самоутверждения, а в крайних случаях выражается в педагогической запущенности и задержках психического развития.
Однако в настоящее время отсутствует единая система формирования психологической культуры родителей. Нет четкого представления о феноменологии психологической культуры родителей, формах и методах ее формирования в современных условиях.
Для характеристики психологической культуры родителей были выделены два следующих параметра:
1) способы и приемы общения родителей с детьми в ходе воспитательного воздействия: методы словесного воздействия (побуждение, убеждение, увещевание, принуждение), методы контроля, наглядного показа, поощрения, наказания.
2) стиль взаимодействия с ребенком, который синтезирует в себе весь характер компетентности родителей в вопросах воспитания и развития детей и дает интегральную характеристику определенному уровню психологической культуры родителей.
Критерием высокого уровня психологической культуры семьи являются внутрисемейные отношения, в первую очередь по отношению родителей к ребенку. Было установлено, что для родителей с низким уровнем характерны следующие особенности. В отношении к ребенку такие родители воспринимают его незадачливым, непутевым, плохим; испытывают досаду, злость, раздражение по отношению к нему. Такие родители не в состоянии встать на место ребенка, видеть мир его глазами. Они практически не имеют знаний о законах психического и личностного развития ребенка и часто не желают перестраивать систему отношений с ребенком с целью преодоления негативных проявлений в возрастных кризисах. Такие родители слабо разбираются в сильных и слабых сторонах своего ребенка, а иногда их представления крайне неадекватны действительности, поэтому их требования к ребенку расходятся с его реальными возможностями. Нередко они не имеют представлений о способах и методах организации деятельности ребенка, предоставляя ему развиваться самому по себе. Контактируя с ребенком, родители с низким уровнем психологической культуры редко хвалят его, чаще негативно оценивают его деятельность, проявляет неадекватную реакцию на успех ребенка, либо полное безразличие. Очень часто такие родители, взаимодействуя с ребенком, показывают свое неприятие его индивидуальных особенностей, сочетая с жесткими формами наказания, авторитаризмом, либо могут подчеркнуто игнорировать ребенка, порождая у него чувство ненужности, агрессии.
Родители со средним уровнем психологической культуры постоянно ощущают тревогу за ребенка, стараются оградить его от трудностей и неприятностей жизни, ребенок все время кажется им слабым и беззащитным. Для таких родителей характерно стремление к постоянному самоконтролю, они довольно ответственны, часто внутренне напряжены, им свойственно преобладание утомляемости и озабоченности. Знания закономерностей психического развития, возрастных кризисов у них довольно размыты. Родители имеют не всегда объективные представления о сильных и слабых сторонах личности своего ребенка или видят только сильные, либо слабые стороны его личности, испытывают трудности в прогнозировании дальнейшего развития личности ребенка, не знают каким образом можно организовать деятельность ребенка для его полноценного развития. Родители этой категории либо недооценивают, либо переоценивают реальные возможности ребенка. Одни из них спокойны, другие безразличны, третьи проявляют излишнее волнение и тревогу за успех или неуспех ребенка. Взаимодействуя с ребенком, могут следовать либеральному стилю, предоставляя ребенку свободу выбора, слабо контролируя его деятельность, или, наоборот, стремятся удержать, привязать к себе ребенка, лишить его самостоятельности.
Родителям с высоким уровнем психологической культуры ребенок нравиться таким, какой он есть, они не стремятся активно «переделать» его, уважают его индивидуальность, стараются как можно больше времени проводить с ребенком, заинтересованы в его делах и планах, высоко оценивают интеллектуальные и творческие способности ребенка, хорошо осведомлены о них. Родители доверяют ребенку, поощряют его самостоятельность. Они уверены в себе, хорошо рефлексируют свои собственные мотивы, планомерно реализуют свои намерения, у них развито чувство внутреннего долга, активность и самостоятельность. Родители этой категории хорошо прогнозируют дальнейшее развитие всех сторон личности ребенка в соответствии с его реальными возможностями и способностями. Взаимодействуя с ребенком, такие родители часто используют позитивную оценку, похвалу, одобрение деятельности ребенка, последовательны в требованиях к нему.
Перечисленные выше критерии являются элементами психологической культуры родителей, они формируются в виде запретов, советов и указаний. У каждого человека есть свое собственное представление о развитии и воспитании ребенка, а также реализуется та или иная психологическая концепция. Анализ процессов, происходящих в современной семье, свидетельствует о доминировании той или иной концепции в отношении ребенка.
Таким образом, характер семьи изначально содержит в себе противоречивость родительских ориентаций по отношению к ребенку в семье. Различие этих ориентаций обнаруживается в характере и содержании стиля воспитания ребенка, который является одним из наиболее значимых показателей психологической культуры родителей.
Основные элементы психологической культуры родителей могут по-разному детерминировать эмоциональное благополучие ребенка, а также его представления о многообразии тех психологических приемов, которые в дальнейшем помогут ему справиться с различными неблагоприятными факторами окружающей микросреды. Таким образом, взрослые, своим собственным примером, должны научить ребенка быть психологически культурным и иметь определенный уровень психологических знаний и психологической деятельности.
Непосредственное влияние на развитие личности ребенка оказывает стиль его взаимоотношений с родителями и эмоциональный тон семейных взаимоотношений. Общение родителей и детей представляет собой процесс постоянного взаимодействия. Совокупность психологических знаний ребенка образуют его психологическую предобразованнсть. Такого рода житейские знания позволяют в дальнейшем детям выстраивать свою собственную линию поведения и взаимоотношений со сверстниками.
Исследования отечественных психологов Алексеевой Л. С., Буевой Л. П., Жизневского Б. П., Коломинского Я. Л., Панько Е. А., Фурманова И. А. в области взаимоотношений детей дошкольного возраста и родителей показало, что подавляющее большинство детей, у которых в семье отношения строятся на основе сотрудничества, проявляют готовность к сотрудничеству и в коллективе своих сверстников . Психологическая среда в такой семье оказывается более человечной и положительно-эмоциональной.
Семья, где родители использует неадекватные элементы воспитания спонтанного уровня, например, эмоциональные, физические или словесные воздействия на ребенка, становится для ребенка травмирующим фактором.
Таким образом, психологическая культура родителей представляет собой такое личностное образование, которое выражается в их ценностно-целевой направленности на полноценное воспитание и развитие ребенка, способности к рефлексии, самоконтролю, регуляции своего поведения, в творческом владении психолого-педагогическими технологиями, знаниями, гуманистическим стилем взаимодействия с ребенком. О важном условии полноценного воспитания хорошо сказала в свое время Н.К. Крупская: «Если члены семьи люди отзывчивые, чуткие, если у них широкие общественные интересы, если труд соединяет семью в дружный союз, семья будет иметь хорошее влияние на ребенка».
Итак, в первые семь лет жизни последовательно возникают главные виды потребности ребенка в общении ребенка с другими людьми: потребность во внимании, в сотрудничестве, уважении, сопереживании и взаимопонимании. От того, как и насколько полно родители удовлетворяют эти потребности, зависят не только их отношения с ребенком, но и успешность развития самого ребенка, т.е. своевременное формирование его способностей и личностных качеств.
Выводы
В ходе данной работы производилось исследование детской психологической субкультуры. Изучение детской субкультуры - игр и любимых развлечений, шуток, шалостей, этикета и способов разрешения детьми конфликтов в различных ситуациях – дает возможность наиболее эффективно осуществлять целостный педагогический процесс, а также имеет большое значение для развития сознания и личности ребенка, детского сообщества, группы сверстников.
Детская субкультура является продуктом социального взаимодействия и коллективного творчества детей в свободном общении, играх познавательной деятельности в неформальных группах. При этом одна из важнейших функций детской субкультуры состоит в регуляции взаимоотношений между членами детского игрового сообщества и отношений с окружающим миром природы и миром взрослых. Она передается от ребенка к ребенку в непосредственном общении и характеризуется следующими особенностями:
1. Она является частью или подсистемой культуры того общества, к которому принадлежат дети, но всегда сохраняет относительную автономию и самостоятельность.
2. Детская субкультура отличается консерватизмом, обладает своеобразными «Цензурными фильтрами», не позволяющими расшатывать ее устои. При этом она гибко реагирует на события окружающего мира и ассимилирует новую информацию, вводя ее в традиционно-детские культурные структуры.
Общая психологическая культура личности – это составная часть базовой культуры личности, позволяющая ему эффективно самоопределяться и самореализовываться в жизни, способствующая успешной социальной адаптации, саморазвитию и удовлетворенности жизнью.
Задача взрослых в семье, школе, обществе - помочь ребёнку овладеть средствами понимания самого себя, самопринятия и саморазвития в контексте гуманистического взаимодействия с окружающими его людьми и в условиях культурных, социальных, экономических и экологических реальностей окружающего мира. Психологическая неграмотность, низкая психологическая культура общества, отсутствие культуры отношений в том жизненном пространстве, в котором живут многие дети, создают условия, при которых ребёнок нередко с момента рождения попадает в «зону риска» - риска не стать человеком.
Дети должны быть подготовлены к пониманию того, как вести себя в обществе по-человечески, как разбираться в том, что происходит в этом обществе и пр. Психологическое образование представляется необходимым и естественным для нормального развития современного подрастающего человека. Психологическая культура не только проявляется во взаимодействии людей, но служит регулятором этого взаимодействия, предполагает и реализует живое общение, обусловленное взаимным уважением собеседников. Психологическая культура исключает манипулирование сознанием, чувствами, отношениями людей. Овладение культурой начинается с момента рождения человека. Помните, у А.М. Горького в рассказе «Рождение человека» есть пронзительные строки: «Новый житель земли русской, человек неизвестной судьбы, лёжа на руках у меня, солидно сопел». И эта судьба в значительной степени определяется той культурной средой, которая с момента рождения окружает ребёнка. Каждый учится быть человеком, и это научение происходит в контексте культуры и образования.
Литература
1. Алексеева Л. С., Бурмистрова Е. В., Чупракова Н. Н., Косолапова Л. А. Формы и методы работы с детьми и родителями центров социальной помощи семье. – М.: НИИ семьи и воспитания, 2000. – 190с.
2. Аркин Е. А. Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры. – М.: Государственное издательство, 1935. – 130с.
3. Бодалёв А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии.- 1994.- №1.- с.122-127.
4. Божович Л.И. Избр. психол. труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: АСТ, 1995.
5. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - СПб.: М, 2003.
6. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. Соч. – М., 1982.- т.4.
7. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. - М, 1984. - т. 4.
8. Гозман Л.Я., Алёшина Ю.Е., Социально-психологические исследования семьи: проблемы и перспективы // Психологический журнал.- 1991.- №4.- с.84-92.
9. Детский поэтический фольклор: Мир детства и традиций, 1996.
10. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной. М., 1987.
11. Донцов А. И., Полозова Т. А. Проблема конфликта в западной социальной психологии // Психол. жури. 1980. Т. 1. № 6. С. 119-133.
12. Донченко Е. А., Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гармония. Киев, 1987.
13. Думитрашку Т.А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности // Вопросы психологии.- 1991. -№1.- с.135-142.
14. Думитрашку Т.А. Структура семьи и когнитивное развитие детей // Вопросы психологии.- 1996.- №2.- с.104-113.
15. Егорова М.С. и др. Из жизни людей дошкольного возраста. Дети в изменяющемся мире: - СПб.: Алтейя, 2001
16. Захарова Е.И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия // Психолог в детском саду.- 1998.- №1.- с.9-17.
17. Зиновьева М.В. Взаимосвязь детско-родительских отношений и ненормативного поведения детей дошкольного возраста // Психологическая наука и образование.- 2000.- №3.-с.35.
18. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. - М., 2003.
19. Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М, 1998.
20. Коломинский Я. Л., Жизневский Б. П. Становление социально-психологической структуры совместной деятельности в онтогенезе // Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М., 1988.
21. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личностных взаимоотношений. – Мн.: Нар. Асвета, 1984
22. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М., 1986.
23. Кравченко А.И. Культурология: Учебное пособие для вузов. - 3-е изд.- М.: Академический проект, 2001.
24. Кулакова Е. Изучение эмоционального самочувствия дошкольника в семье // Обруч.- 1999.- №5.- с.11-13.
25. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка.- М.: Воронеж, 1997.- 216с.
26. Лисина М.И. Развитие общения дошкольников со сверстниками. – М., 1989
27. Лихачев Д.С. Избранные труды по русской и мировой культуре. - СПб., 2006.
28. Лосев А.Ф. Дерзание духа. - М., 1989.
29. Лотман Ю.М. Воспитание души. - СПб., 2001.
30. Матуля Г.Я. Влияние социальных факторов на формирование психолого-педагогической культуры молодой семьи.- Минск:,1990.
31. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988
32. Осорина, М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Речь, 2004.
33. Петровская Л. А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977. С. 126-143.
34. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.; Л., 1932.
35. Полищук В.И. Культурология: Учебное пособие.- М.:Гардарика, 1998.
36. Преподавание психологии в школе. Учебно-методическое пособие / Под ред. И.В. Дубровиной. - М; Воронеж; НПО МОДЭК, 2007.
37. Сатир В. Вы и ваша семья. Руководство по личностному росту.- М., 2000.
38.Соколов Э.В. Культурология. - М.: Интерпракс, 1994
39. Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988.
40. Флэйк – Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребёнка и его отношений с окружающими.- М.: , 1998.
41. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. - М.; Воронеж; НПОМОДЭК, 1999.
42. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога.- Ростов н/Д: Феникс, 2003.- 384с.
43. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Психология и психотерапия семьи. СПб., 1999.
44.Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
Проблема психологической подготовки к обеспечению безопасности является одной из актуальных в современной теории и практике образования . Тем не менее, до настоящего времени к наименее исследованным в педагогике относится структура воспитания психологической культуры безопасности школьников.
Воспитание психологической культуры безопасности в педагогическом процессе общеобразовательной школы мы рассматриваем и исследуем как составную часть психологической подготовки школьников к обеспечению безопасности. Воспитание психологической культуры безопасности также является составной частью процесса воспитания культуры безопасности школьников. Воспитание психологической культуры безопасности школьников является педагогическим явлением. Психологическая подготовка к обеспечению безопасности является социально-педагогическим процессом, который осуществляется не только в школе, но и в других образовательных организациях, учреждениях культуры, под влиянием средств массовой информации и межличностного общения, в процессе самостоятельной работы учащихся и т.д. Таким образом, воспитанию психологической культуры безопасности школьников присущи одновременно свойства воспитания культуры безопасности и психологической подготовки школьников к обеспечению безопасности. Однако, воспитанию психологической культуры безопасности школьников присущи также свойства, которыми не обладают воспитание культуры безопасности школьников и психологическая подготовка школьников к обеспечению безопасности.
Для целостного познания воспитания психологической культуры безопасности в педагогическом процессе мы использовали метод моделирования. Моделирование – «метод исследования объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструктивных объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и т.п.» . Моделирование выражает всеобщий аспект познавательного процесса . Понятие моделирования является гносеологической категорией, характеризующей один из важнейших путей познания, при котором одна система (объект исследования) воспроизводится в другой (модели). В свою очередь модель – это идеальное отражение важнейших качеств и элементов реальных процессов, это «заместитель оригинала в познании и практике» . Построение модели позволяет глубже понять взаимоотношения, возникающие внутри предмета изучения.
В.С. Безрукова в структуре педагогического процесса выделяет цель, принципы, содержание, средства, методы, формы организации педагогического процесса . В модель организации воспитательной работы со школьниками В. Караковский включает целевую установку, основные направления, содержание, организационные формы, взаимодействие со средой, управление . Н.В. Бордовская, А.А. Реан пришли к выводу, что «структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязь следующих элементов: целей и содержания, методов и средств, а также достигнутых результатов» . По мнению Л.Н. Гориной, в модели формирования культуры безопасности жизнедеятельности должны быть выявлены контекст (социальный заказ на личность, владеющей культурой безопасности), ступени подготовки (детский сад, школа, профессиональное образование, дополнительное образование), структурные составляющие культуры безопасности (знания, умения, рефлексия, философия безопасности), уровни достижения культуры безопасности (ассоциативный, репродуктивный, алгоритмический, творческий) .
Опираясь на разработанные в педагогике понятия, изложим итоги обоснования модели воспитания психологической культуры безопасности.
В описании процессуального аспекта культуры адекватными понятиями являются, по мнению Л.С. Колмогоровой, “становление”, “генезис”, “освоение”, “приобщение”, а не “формирование”, “воспитание”, “развитие”, которые встречаются в специальной литературе. Термины “формирование”, “воспитание” Л.С. Колмогорова относит к отдельным компонентам, а не к культуре человека в целом. По мнению Л.С. Колмогоровой, это обусловлено, во-первых, самим понятием культуры личности, означающим одновременно и обученность, и воспитанность, и уровень развития личности. Во-вторых, процесс становления происходит под влиянием множества внешних и внутренних, объективных и субъективных факторов .
Важно выяснить, как воспитание психологической культуры безопасности школьников включено в состав педагогического процесса. На этот вопрос можно ответить, выяснив в каких формах данная составляющая педагогического процесса реализуется. По мнению П.И. Пидкасистого, в настоящее время формы организации учебного процесса в школе классифицируются следующим образом: урок, как основная форма организации обучения в современной школе; сопутствующие формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся: экскурсии, консультации, факультативы, группы выравнивания; формы внеклассной и внеурочной работы учащихся: предметные кружки, научные общества, конкурсы, выставки, олимпиады и др. . В.А. Сластенин указывает на то, что «урок как основная форма организации педагогического процесса дополняется другими формами организации учебно-воспитательного процесса» . При этом в качестве дополнительных форм организации педагогического процесса выступают экскурсия, дополнительные занятия и консультации, учебная конференция, школьная лекция и др.; к вспомогательным формам организации педагогического процесса относятся факультативы, кружки, клубы по интересам и др. Исходя из анализа существующих подходов к формам организации учебного процесса в школе, мы выделили следующие формы психологической подготовки школьников к обеспечению безопасности: урок, внеклассная и внеурочная работа, совместная работа родителей, школьников и учителей. На основе выделенных форм психологической подготовки школьников к обеспечению безопасности нами разработана модель, раскрывающая роль педагогического процесса в подготовке школьников к обеспечению безопасности, которая графически представлена на рисунке 1.
|
Функции: а) подготовка школьников к безопасному изучению психологических проблем человека и современного общества; б) подготовка школьников к безопасному взаимодействию с различными проявлениями психологической культуры и контркультуры; в) подготовка школьников к использованию психологической культуры для обеспечения безопасности; г) профилактика, нейтрализация деструктивного влияния элементов психологической подготовки школьников за пределами педагогического процесса. |
|||||
|
Уроки по психологическим проблемам безопасности. |
Уроки, включающие отдельные вопросы по психологическим проблемам безопасности. |
Внеклассные и внеурочные мероприятия, посвященные психологическим проблемам безопасности. |
Внеклассные и внеурочные мероприятия, включающие отдельные психологические проблемы безопасности. |
Занятия, мероприятия по психологическим проблемам безопасности с участием родителей. |
Педагогический всеобуч родителей по психологическим аспектам безопасности. |
|
Учебный процесс. |
Классные часы, внеклассная работа. |
Совместные мероприятия учителей, школьников и родителей. |
|||
|
Методические объединения учителей ОБЖ, валеологии, педагогов-психологов, классных руководителей. |
|||||
Рис. 1. Педагогический процесс как фактор психологической подготовки школьников к обеспечению безопасности
В приведенной выше модели (рис. 1) раскрыты связи учебного процесса, внеклассной и внеурочной работы по психологическим аспектам безопасности, совместной работы родителей, школьников и учителей по психологическим аспектам безопасности. На основе анализа передового педагогического опыта нами выявлены специфические функции психологической подготовки школьников к обеспечению безопасности: подготовка школьников к безопасному изучению психологических аспектов человека и общества; подготовка школьников к безопасному взаимодействию с различными проявлениями психологической культуры и контркультуры (религия, реклама, искусство, псевдоискусство и т.д.); подготовка школьников к использованию психологической культуры для обеспечения безопасности; профилактика, нейтрализация деструктивного влияния элементов психологической подготовки школьников за пределами педагогического процесса.
Опираясь на теоретические положения педагогики и психологии, основываясь на анализе передового педагогического опыта, раскроем существенные свойства изучаемого явления. В процессе совместной деятельности учителей и школьников над психологическими аспектами безопасности реализуются следующие компоненты воспитания психологической культуры безопасности: цели, содержание, средства, критерии диагностики. При этом деятельность воспитателей заключается в проведении уроков, внеклассной и внеурочной работы, совместной работы с родителями по психологическим аспектам безопасности. Деятельность школьников осуществляется в ходе учебного процесса, внеклассной и внеурочной работы, совместной работы с родителями. Процесс воспитания психологической культуры безопасности школьников включает в себя следующие компоненты: диагностика уровня сформированности психологической культуры безопасности школьников; планирование совместной работы учителей и школьников по овладению психологической культурой безопасности; стимулирование школьников к присвоению психологической культуры безопасности; организация совместной работы учителей и школьников по овладению психологической культурой безопасности; коррекция совместной работы учителей и школьников по овладению психологической культурой безопасности. Эти компоненты реализуются как этапы или как функции воспитания психологической культуры безопасности в педагогическом процессе. Обобщая и систематизируя сказанное выше, представим структуру воспитания психологической культуры безопасности школьников в педагогическом процессе в рисунке 2.
|
Совместная деятельность учителей, школьников и родителей по овладению психологической культурой безопасности. |
||||
|
Деятельность учителей при проведении уроков, внеклассной и внеурочной работы, совместной работы с родителями над психологическими аспектами безопасности |
Деятельность школьников в ходе учебного процесса, внеклассной и внеурочной работы, совместной работы с родителями над психологическими аспектами безопасности. |
|||
|
Цели воспитания психологической культуры безопасности школьников. |
Средства воспитания психологической культуры безопасности школьников. |
Критерии диагностики воспитания психологической культуры безопасности школьников. |
||
|
Диагностика сформированности психологической культуры безопасности школьников. |
Планирование совместной деятельности учителей, родителей и школьников по овладению психологической культурой безопасности. |
Стимулирование школьников и родителей к присвоению психологической культуры безопасности. |
Организация совместной деятельности учителей, родителей и школьников по овладению психологической культурой безопасности. |
Коррекция совместной деятельности учителей, родителей и школьников по овладению психологической культурой безопасности. |
Рис. 2. Структура воспитания психологической
Структура воспитания психологической культуры безопасности школьников в педагогическом процессе, изложенная выше (рис. 2), отражает основные, наиболее общие свойства изучаемого явления. На этой основе сформулируем выводы о конкретном содержании структурных компонентов изучаемого явления. Прежде всего, изложим результаты проведенного нами исследования целей, содержания, средств, критериев диагностики воспитания психологической культуры безопасности в педагогическом процессе.
Наиболее обобщенные свойства изучаемых нами явлений (воспитания психологической культуры безопасности, психологической подготовки к обеспечению безопасности) раскрыты психологами М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и В.А. Пономаренко , которые сформировали принципы и пути формирования в ходе обучения готовности к действиям в особо сложных условиях.
М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и В.А. Пономаренко считают, что вычленяемая для самостоятельного изучения часть будущей деятельности должна состоять из действий, по своей психологической структуре одинаковых с действиями, совершаемыми в реальной обстановке. В учебной деятельности прежде всего необходимо создать систему действий для тренировки внимания, восприятия, памяти и мышления, а также определить действия, необходимые для решения сложных задач.
Авторы отмечают, что учебная деятельность должна опираться на физическое и психологическое моделирование реальных условий деятельности. Избранная модель должна психологически соответствовать той, с которой человек будет действовать в реальной обстановке.
По мнению авторов, задачей учебной деятельности является формирование не только автоматизированных действий, но и тех психофизиологических механизмов, которые способствуют активации свойств психики, осуществляющих адаптацию организма к любой вариантности условий деятельности.
В процессе учебной деятельности необходимо учитывать взаимоотношения: человек – орудие труда процесс труда – окружающая среда – продукт труда. Чтобы достичь должного эффекта от обучения, эти взаимоотношения должны соответствовать принципу подобия. Важно учитывать психологические требования подобия применительно к экстремальным условиям.
По мнению авторов, учебная деятельность должна включать задачи, развивающие такие функции психики, как познавательная, регулятивная, коммуникативная. Предполагается, что подготовка к действиям в напряженной ситуации будет обеспечивать выработку соответствующих качеств восприятия, внимания, памяти, мышления, способов принятия решения и т. д. .
Признавая, что приведенные выше выводы М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и В.А. Пономаренко раскрывают некоторые свойства процесса формирования готовности к действиям в особо сложных условиях, отметим, что авторы в основном пишут о том, что должно быть (что более характерно не для научного, а для методического подхода), в меньшей степени раскрывая существенные свойства изучаемого нами явления.
На основе выделения главного из проведённого нами анализа содержания структурных компонентов изучаемого явления представим графически модель воспитания психологической культуры безопасности школьников в педагогическом процессе (рис. 3).
|
Формирование мотивационной готовности к обеспечению безопасности; Формирование системы психологических знаний о процессе обеспечения безопасности; Формирование психологических умений и навыков обеспечения безопасности; Формирование готовности к творческому решению психологических проблем обеспечения безопасности; Формирование волевой готовности к обеспечению безопасности; Формирование опыта осуществления самоконтроля в процессе обеспечения безопасности. |
|
|
Информация о психологических вредных и опасных факторах, о факторах безопасности, о психологическом опыте обеспечения безопасности, о психологических качествах личности, влияющих на безопасность человека и общества, представленную в содержании педагогического процесса; Информация о мировоззренческих, волевых, интеллектуальных, коммуникативных, информационных аспектах обеспечения безопасности, содержащаяся в педагогическом процессе; Психологические понятия, раскрывающие различные аспекты обеспечения безопасности жизнедеятельности («виктимность», «деструктивность», «ступор» и т.д.); Психологические знания, умения, навыки, взгляды и убеждения по обеспечению безопасности, формируемые в педагогическом процессе. |
Средства: Задачи на использование в деятельности информации о психологических факторах риска; Задачи, требующие использования в деятельности информации о психологических факторах безопасности; Задачи, предполагающие использование в деятельности информации о психологическом опыте обеспечения безопасности; Задачи, требующие использования в деятельности информации о психологических качествах личности, влияющих на безопасность человека и общества. |
|
Критерии диагностики: Психологическая готовность к деятельности по обеспечению безопасности в условиях наличия факторов отрицательно действующих на человека в опасной ситуации; Психологическая готовность к обеспечению безопасности при взаимодействии с различными факторами риска; Психологическая готовность к обеспечению безопасности в различных видах ситуаций, возникающих в процессе обеспечения безопасности; Психологическая готовность к обеспечению безопасности в различных видах деятельности; Сформированность компонентов безопасной деятельности; Готовность к самосовершенствованию психологической культуры безопасности в конкретных условиях деятельности. |
|
Рис. 3. Модель воспитания психологической культуры безопасности школьников в педагогическом процессе
Представленная на рисунке 3 модель включает основные компоненты процесса воспитания психологической культуры безопасности (цели, содержание, средства, критерии диагностики). Из анализа модели следует вывод, что системные свойства (функции воспитания) определяются составом целей, содержания, средств воспитания, критериев диагностики психологической культуры безопасности. Данные компоненты воспитания объединены в деятельности субъектов педагогического процесса и их реализация в педагогической практике составляет содержание процесса воспитания.
На основе анализа педагогической теории и практики нами выявлены системообразующие факторы воспитания психологической культуры безопасности в педагогическом процессе:
- программы психологической подготовки школьников, предполагающие изучение проблем безопасности;
- программы обучения основам обеспечения безопасности (включающие в качестве одного из аспектов – психологический аспект безопасности);
- личность педагога, на высоком уровне владеющего психологической культурой безопасности;
- деструктивные тенденции, психологические факторы риска в обществе, наличие которых стимулирует педагогических работников к организации деятельности школьников по осмыслению данных деструктивных тенденций, к подготовке школьников к психологической защите от факторов риска.
Подводя итоги, отметим, что рассмотрение педагогического процесса как фактора психологической подготовки школьников к обеспечению безопасности; исследование характера взаимосвязи воспитания психологической культуры безопасности школьников с психологической подготовкой к обеспечению безопасности; раскрытие структуры воспитания психологической культуры безопасности; исследование содержания воспитания психологической культуры безопасности; создание модели воспитания психологической культуры безопасности школьников; выявление системообразующих факторов и системных свойств воспитания психологической культуры безопасности позволили нам проникнуть в сущность и структуру изучаемого явления, расширить теоретические знания о данном процессе.
В методических рекомендация описана система работы по формированию психологической культуры учащихся. Система работы построена на личностно-ориентированном и возрастно-психологическом подходах. В работе представлено примерное планирование работы, основные формы и методы работы. Рекомендации предназначены для психологов и социальных педагогов общеобразовательных школ.
Скачать:
Предварительный просмотр:
«Формирование психологической культуры учащихся»
Составитель
Лазаренко Н.Н., педагог-психолог
Пояснительная записка. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | ||
Глава 1. | Теоретические основы формирования психологической культуры у учащихся. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | |
Понятие психологической культуры. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | ||
Психологическая диагностика в школе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | ||
Просвещение учащихся. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | ||
Психологическое консультирование учащихся. . . . . . . . . . . . . . . | ||
Глава 2. | Формирование психологической культуры учащихся. . . . . . . . . | |
Система работы по формированию психологической культуры учащихся. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | ||
Диагностическое направление: формы, методы и приемы деятельности психолога. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | ||
Просветительское направление: формы, методы и приемы деятельности психолога. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | ||
Результаты формирования психологической культуры учащихся. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | ||
Заключение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | ||
Список литературы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | ||
Приложение 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | ||
Приложение 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | ||
Приложение 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . |
Пояснительная записка
Психологическая служба в образовании, да и в целом психологические центры, психологи-консультанты, в России появились сравнительно не давно. Вследствие этого существует ряд трудностей по организации деятельности психологической службы.
Одной из серьезных проблем, которая тесно связана с относительной молодостью психологии и психологической службы, является отсутствие психологической культуры. Психолога часто путают с психиатром, не знают перечень тех услуг, которые он оказывает, категории людей с которыми он может работать и т.п. Кроме этого, многие не видят пользы в получении психологической консультации («если я схожу психологу, разве что-то изменится», «что она сможет сделать», «моя проблема вообще не связана с психологией»).
Для психологической службы в образовании эта проблема вообще, зачастую, является ключевой. Работа психолога с клиентом начинается с запроса. А низкая психологическая культура порождает отсутствие такового. Таким образом, психолог начинает сам заниматься поисками чужих проблем. При этом возникает вопрос об эффективности его деятельности без клиентского запроса?
Поэтому важным моментом в осуществлении психолого-педагогического сопровождения становится формирование психологической культуры. В условиях модернизации образования объектом психолого-педагогического сопровождения выступает образовательный процесс (учебно-воспитательный процесс), предметом деятельности являются ситуация развития ребенка как система отношений ребенка: с миром, с окружающими (взрослыми и сверстниками), с самим собой). Психолого-педагогическое сопровождение ребенка рассматривается как сопровождение отношений: их развитие, коррекция, восстановление . Таким образом, ребенок в психолого-педагогическом сопровождении выступает как субъект. Эту позицию обучающийся может занимать только в том случае, если он выступает активным участником деятельности. А, следовательно, большое значение приобретает формирование потребности у учащегося в психологической поддержке, в психолого-педагогическом сопровождении.
В методических рекомендациях по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования подчеркивается, что психолого-педагогическое сопровождение является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации . Поэтому актуальность приобретает разработка технологий, программ сопровождения, которые бы позволили реализовать цель и задачи психолого-педагогического сопровождения на современном этапе.
Данная работа представлена как методические рекомендации по формированию психологической культуры учащихся.
Основной целью является формирование психологической культуры учащихся. Реализация этой цели подразумевает ряд задач:
Основными направлениями работы, которые позволят решить эти задачи являются: диагностика и просвещение. Они реализуются через разнообразные методы и приемы.
Глава 1. Теоретические основы формирования психологической культуры у учащихся
- Характеристика основных понятий
И.А. Саховский считает, что процесс развития психики человека – это процесс «окультуривания», «очеловечивания» его психических процессов, деятельности. Термин «психическая культура» или «культура психической деятельности» соответствует, по его мнению, процессу «окультуривания», описанному Л.С. Выготским в его культурно-исторической теории развития высших психических функций. В его теории культура общества выступает как важнейшее условие, средство и фактор развития психики человека.
Культура – способ жизни человека в мире, способ взаимодействия с природой, а также способ взаимодействия людей друг с другом. Совокупность всех знаний, все формы мышления и всю сферу мировоззрения включает в себя духовная культура.
Анализируя содержание культурологической и психологической литературы, Колмагорова Л.С. определяет психологическую культуру человека в качестве составной части базовой культуры как системную характеристику человека, позволяющую ему эффективно самоопределиться в социуме и самореализоваться в жизни, способствующую саморазвитию, успешной социальной адаптации и удовлетворенности жизнью .
Самоопределение – сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях .
Самоактуализация – стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей .
Социальная адаптация – это постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды и результат этого процесса .
Психологическая культура включает грамотность и компетентность в психологическом аспекте понимания человеческой сущности, внутреннего мира человека и самого себя, человеческих отношений и поведения, гуманистически ориентированную смысловую сферу (стремления, интересы, мировоззрение, ценностные ориентации), развитую рефлексию, а также творчество в психологическом аспекте человекознания и собственной жизни .
Социально-психологическая компетентность – способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений. В состав социально-психологической компетенции входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия .
Саховский И.А. считает, что психологическую культуру следует рассматривать как образовательный ориентир готовности подростков к планированию карьеры, личностному самоопределению .
Психологическая культура предполагает владение основными психологическими знаниями и умениями, использование их, умение фиксировать и анализировать свои поступки, свое состояние (рефлексия). У человека с высоким уровнем психологической культуры сформировано ценностное отношение к человеку, саморазвитию, творчеству и познанию.
Забродин Ю.М., Попова М.В. считают, что освоение школьником культуры, формирование у него соответствующих норм имеет большую ценность, но важно также научить ученика на каждом новом отрезке его жизни решать свои проблемы лучше, чем раньше. Тогда психологическое знание даст ребенку большую стабильность во взрослой жизни. Поэтому и задачи и учителя психологии несколько другие. Он должен, во-первых, учить жить в системе человеческих отношений, во-вторых, организовывать в процессе занятий психологическую помощь ученику таким образом, чтобы тот сам мог влиять на процесс развития своей личности по мере усвоения структуры знаний. Если психолог будет не простым транслятором знаний, а организатором совместного поиска, аудитория будет воспринимать учебную деятельность на занятиях как естественную часть жизнедеятельности .
Забродин Ю.М., Попова М.В. видя смысл формирования у учащихся психологических знаний в том, что они дают возможность преодолеть ограниченность жизненного опыта. Индивидуальный опыт каждого человека ограничен, как и опыт решения жизненных проблем, как и вся его жизнь. Поэтому желание освоение психологии как суммы знания жизни, расширяющегося возможности выпускника для решения его проблем с большей эффективностью .
Анализ психологической литературы показывает, что психологическая культура школьников формируется практически через все многообразие деятельности психолога. Но в первую очередь через консультирование и просвещение.
- Психологическая диагностика в школе
Психодиагностика – процесс выявления разнообразных качеств, психических и психофизиологических особенностей, черт личности посредством методов психодиагностического инструментария .
Любое психодиагностическое исследование имеет свои этапы. Й. Шванцара разделяет процесс психодиагностики на следующие этапы.
- Формулировка проблемы на основании изучения всех сведений об индивиде (анамнез, специальные медицинские заключения, сведения об индивиде с точки зрения его успеваемости в учебном заведении, др.).
- Формулировка гипотез и выбор диагностических методов.
- Проведение тестирования; анализ полученных данных.
- Формулировка заключений (например, об уровне психического развития).
- Ответы на вопросы, поставленные на первом этапе.
- Формулировка мероприятий, являющихся желательными на основании психологического заключения.
На этапе предварительной работы с заказчиком этика психолога требует четкого определения целей и задач психодиагностики, то есть оформления заказа. Четкое определение того, чего хочет заказчик, необходимо, чтобы не сообщить о человеке лишней информации (не отвечающей на вопросы заказчика). Лучше всего отвечать на вопросы заказчика в форме беседы, которая должна быть предварительно продумана психологом. Если заказчик требует ответа психолога в виде психологического заключения, то последнее должно отвечать определенным требованиям .
Требования к психологическому заключению
- Психологическое заключение должно соответствовать цели заказа, а также уровню подготовки заказчика к получению такого рода информации.
- Содержание заключения должно вытекать из целей диагностики.
- В содержание заключения должны входить конкретные рекомендации в зависимости от характера полученных данных, если таковые требовались заказчиком.
- Заключение должно включать краткое описание процесса психодиагностики, то есть используемые методы, полученные с их помощью данные, интерпретация данных, выводы.
- В заключении необходимо указывать наличие ситуационных переменных во время проведения исследования, таких как:
- состояние респондента;
- характер контакта испытуемого с психологом;
- нестандартные условия тестирования и др.
Поставленные психодиагностические задачи могут решаться несколькими способами.
- Длительное наблюдение за обследуемым в реальных условиях. Для этого необходима постановка цели исследования, а также знания о том свойстве, которое наблюдается.
- Создание психологом ситуаций, в которых бы респондент проявился согласно цели исследования.
- Применение методов психодиагностики (тестов, самоотчетов, проективных методик и др.) .
При проведении психодиагностического обследования психологом должен выполняться ряд основных этических принципов, связанных с этим видом деятельности:
- Принцип ответственности
- Принцип компетентности
- Принцип учета моральных и правовых стандартов
- Принцип конфиденциальности
- Принцип объективности .
Содержание диагностической деятельности в психолога в образовательном учреждении состоит в выявлении индивидуальных особенностей, уровня развития, определение причин нарушения, приводящих к снижению результатов в обучении, воспитании, развитии и социализации через психолого-медико-педагогическое изучение ребенка на протяжении всего периода дошкольного и школьного детства .
М.Р. Битянова указывает, что диагностическая работа психолога в школе решает такие задачи, как:
- составление социально-психологического портрета школьника;
- определение путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии;
- выбор средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения .
В различных справочниках для психологов, работающих в школе, указывается диагностический минимум. Это тот объем диагностики, который психолог проводит планово. Полученные данные позволяют психологу дифференцировать учеников по изучаемому признаку.
В качестве изучаемых показателей указываются школьная адаптация (1, 5, 10 классы), мониторинг познавательных функций, интеллектуальных способностей на протяжении обучения в школе, изучение личностных особенностей (самооценка, темперамент, особенности характера, мотивы обучения), социометрический статус, эмоциональное состояние, состояние комфортности в школе. Отдельно выступает диагностика, связанная с предпрофильным и профильным обучением. Она включает не только изучение умственных способностей и личностных характеристик учащихся, но и профессиональных склонностей, интересов и т.п.
- Просвещение учащихся
Просвещение – формирование психологической культуры, установок на здоровый образ жизни у педагогов, родителей, обучающихся (воспитанников) .
Психологическое просвещение представляет собой формирование у обучающихся и их родителей (законных представителей), у педагогических работников и руководителей потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся на каждом возрастном этапе, а также в своевременном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и развитии и интеллекта .
Битянова М.Р. называет просвещение наиболее безопасным видом психологической работы в школе и для самого специалиста, и для его аудитории. Просвещение задает слушателям пассивную позицию, и в этой ситуации новое знание, если оно приходит в противоречие с существующими у человека представлениями или предполагает их изменение, легко может быть отвергнуто, забыто .
Битянова М.Р. ставит вопрос об эффективности просвещения. С точки зрения задач сопровождения включение психологического просвещения в процесс предметного обучения является не эффективным. Т.к. результатом просвещения М.Р. Битянова считает присвоение школьниками психологических знаний и навыков, которые помогали бы им успешно учиться и развиваться в различных сферах школьной жизни. А чтобы полученное знание могло активно использоваться школьниками, оно должно быть живым, активным. То есть получаемые ребенком социально-психологические знания не должны ложиться мертвым грузом в его интеллектуальную копилку, как это происходит с большей частью предметного знания, получаемого в школе. Однако, если они преподносятся приблизительно в такой же форме, их ожидает сходная участь и даже худшая, так как преподавание психологии не предполагает строгих форм отчетности – зачетов, экзаменов, контрольных и т.д.
Для того, чтобы передаваемые школьникам знания могли активно включаться в процесс личностного развития, выступить своего рода катализаторами внутренних процессов, необходимо очень серьезно подходить и к отбору содержания, и к выбору форм работы. При отборе содержания важно учитывать не только возрастные потребности и ценности школьников, уровень их реального развития, готовности к усвоению тех или иных знаний, но и реальную групповую ситуацию в том или ином классе или параллели, существующие актуальные проблемы.
Просветительская работа может быть организована в ответ на актуальный запрос со стороны школьников на определенные знания. Например, такой запрос, касающийся психологических требований к определенным профессиям, может поступить от старшеклассников. Для подростков социально-психологические знания могут стать чрезвычайно актуальными после тяжелого внутригруппового конфликта. Психолог должен быть готов в таких ситуациях предложить школьникам реальную научную информацию, позволяющую им по-другому посмотреть на ситуацию .
По мнению Битяновой М.Р., такой подход к психологическому просвещению способствует формированию у подростков и старшеклассников потребности в социально-психологическом знании, культуры потребления определенной научной информации. При этом она указывает, что психолог может не только использовать актуальные запросы на психологические знания, но и специально формировать их.
В качестве основного принципа эффективной просветительской работы со школьниками, по мнению Битяновой М.Р., является включение ситуации усвоения социально-психологических знаний в привлекательно и актуально значимые для школьников данного возраста или данной субкультуры формы активности. Это могут быть традиционные формы школьной работы – КВНы, олимпиады, тематические вечера и встречи типа «Что? Где? Когда?», могут быть специально разработанные сценарии типа «Цветового дня школы».
Таким образом, Битянова М.Р. делает следующие выводы. Психологическое просвещение школьников ориентированно на создание условий для активного присвоения и использования школьниками социально-психологических знаний в процессе обучении. Общения и личностного развития. Его эффективность определяется тем, насколько предлагаемое знание в данный момент значимо, актуально для отдельного ученика или ученической группы и насколько привлекательна и привычна для них выбранная психологом форма передачи знаний .
Одной из форм психологического просвещения школьников является руководство кружком или факультативом по психологии. Урок по психологии совмещает в себе и информационную часть, и тренинговую и др. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. считают, что актуальность подобного рода работы с обучающимися обусловлена возросшим интересом общества к вопросам психологии, к повышению психологической культуры населения – с одной стороны, возрастными особенностями подростков и юношей (развитие рефлексии, самосознания, возросшее стремление к самопознанию) – с другой .
Психологическое просвещение в школе в психологической литературе рассматривается вместе с психологическим консультированием, поскольку последнее направление работы психолога также решает задачи формирования психологической компетентности, способствует формированию психологических знаний.
- Психологическое консультирование в школе
Консультирование – это процесс оказания целенаправленной психологической помощи клиенту в решении психологических проблем.
Процесс консультирования трудно укладывается в рамки какой-либо модели или алгоритма. Р. Кочюнас считает, что выделение его стадий всегда условно, поскольку в практической работе одни стадии смыкаются с другими и их взаимозависимость сложнее, чем можно представить в схеме.
Алешина Ю.Е весьма условно беседу консультанта с клиентом можно разделяет на четыре этапа: 1) знакомство с клиентом и начало беседы; 2) расспрос клиента, формулирование и проверка консультативных гипотез; 3) коррекционное воздействие; 4) завершение беседы .
Длительность приема, во время которого собственно и происходит беседа, значительно варьирует в зависимости от целей и задач консультирования, организационных форм, в рамках которых оно проводится, а также теоретических ориентации консультанта. Но все же в большинстве случаев время приема составляет около часа.
В ходе любого психологического консультирования психолог реализует ряд принципов, которые обеспечивают эффективность консультации. К ним относятся доброжелательное и безоценочное отношение к клиенту, ориентация на нормы и ценности клиента, конфиденциальность, разграничение личных и профессиональных отношений, включенность клиента в процесс консультирования, принятие клиентом ответственности за ход консультирования, запрет на «готовые» советы и рекомендации .
Консультативная деятельность – это оказание помощи обучающимся, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования .
Особенностью консультативной работы психолога в школе является то, что часто непосредственным «получателем» психологической помощи (клиентом) является не ее окончательный адресат – ребенок, а обратившийся за консультацией взрослый (родитель, педагог). Однако, в отличие от подобной ситуации в начальной школе за психологической помощью в средней школе может обратиться сам подросток или старшеклассник. В связи с этим школьный психолог в своей практике должен уметь органично сочетать различные типы консультирования (семейное, возрастно-психологическое и др.) .
В своей консультативной практике школьный психолог может реализовывать принципы консультирования самых различных психологических направлений (диагностический, экзистенциальный, гуманистический, бихевиоральный и другие подходы). Однако, в работе с детьми, личность и в целом психика которых находятся еще на этапе своего становления, учет возрастных особенностей является непременным условием консультативной работы психолога в школе .
Кроме этого Самоукина Н.В., указывает такие специфичные для консультирования в школе принципы. Это принцип нейтральности и открытости. Готовясь к запланированной консультации и собирая в школе социально-психологическую информацию о своем клиенте, психолог должен выработать в себе нейтральное открытое отношение к нему. Участники консультирования (ученик, родители, педагоги) должны сами разрешить возникшие трудности, договориться между собой, понять друг друга. Психолог является лишь организатором этого процесса. Также принцип персонификации, согласно которому формы и способы консультации зависят от клиента. Важность этого принципа состоит в том, что психолог в школе имеет дело с различными категориями как людей (ученики разных возрастов, родители, педагоги), так и проблем (трудности в обучении, детско-родительские отношения и т.п.) .
Консультирование подростков и юношей имеет свою специфику. Количество случаев обращения за психологической помощью в этом возрасте резко увеличивается. При этом резко возрастает и диапазон запросов клиентов. Еще более выделяет этот период жизни ребенка с точки зрения особенностей психологического консультирования то, что теперь, в отличие от младших школьников и 4-5-классников, сам подросток впервые становится клиентом – субъектом обращения в психологическую консультацию, ставя, а иногда и не ставя об этом в известность своих родителей . Консультирование школьников может осуществляться по запросу самого школьника, или по запросу педагога, родителя.
Консультирование может иметь различное содержание, касаться как проблем личностного или профессионального самоопределения школьника, так и различных аспектов его взаимоотношений с окружающими людьми.
Битянова М.Р. рассматривает консультирование как многофункциональный вид индивидуальной работы психолога со школьниками, в рамках которого могут быть решены следующие задачи:
- оказание помощи подросткам и старшеклассникам, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии;
- обучение подростков и старшеклассников навыкам самопознания, самораскрытия и самоанализа, использования своих психологических особенностей и возможностей для успешного обучения и развития;
- оказание психологической помощи и поддержки школьникам, находящимся в состоянии актуального стресса, конфликта, сильного эмоционального переживания .
Глава 2. Формирование психологической культуры учащихся
2.1 Система работы по формированию психологической культуры учащихся
Система работы по формированию психологической культуры учащихся подразумевает реализацию ряда задач:
- Формировать психологические представления и знания у учащихся.
- Формирование у учащихся знаний и умений, способствующих социальной адаптации и личностному росту.
- Развивать у учащихся рефлексию, способствовать расширению самосознания.
- Способствовать развитию эмоциональной сферы, навыков саморегуляции.
Достижение этих задач осуществляется посредством диагностической и просветительской деятельности психолога. Причем диагностика и просвещение имеют точки соприкосновения.
Система работы построена в соответствии с целями и задачами психолого-педагогического сопровождения обучающихся в учебно-образовательном процессе.
Для каждого возрастного этапа определены свои задачи и соответствующие им содержательные блоки. В целом их содержание сходно. Так, систематически осуществляется работа по формированию представлений и знаний о познавательной, эмоциональной сферах, личности человека, особенностях общения. Но на каждом этапе, ступени обучения эти знания расширяются, углубляются. Содержание по каждому разделу отбирается в соответствии с возрастными потребностями учащихся. А также с учетом ведущей учебной деятельности, сензитивностью определенного возраста, новообразованиями.
Таким образом, содержание психологических знаний и умений отбирается в соответствии со следующими принципами:
- Учет возрастных потребностей.
- Учет возрастных особенностей, кризисов, новообразований.
- Принцип ведущей деятельности.
Т.е. реализуется возрастно-психологический подход.
Младший школьный возраст – адаптация к школе, ведущая деятельность – учебная. Младший школьник овладевает общими учебными навыками и знаниями. Важнейшими новообразованиями кризиса 7 лет являются понятийное мышление, рефлексия, произвольность. В качестве основной потребности выступает познание. Эмоции младших школьников неустойчивы, но, как правило, преобладают положительные. Отношения в классе также являются еще неустойчивыми (особенно в 1-2 классах), общение носит деловой характер .
Интересы младших школьников, связанные с психологией, заключаются в следующем:
- Прослушать интересную психологическую беседу.
- Поиграть в интересные психологические игры.
- Получить эмоциональную поддержку .
2. Знакомство с познавательными функциями.
3. Развитие эмоциональной сферы: знакомство с эмоциями, способами их выражения, обучение элементарным приемам снятия напряжения (особенного, связанного со школой).
4. Знакомство с понятием «общение».
5. Формирование установок на здоровый образ жизни (психологический аспект).
Подростковой возраст определяется периодом жизни человека от 11-12 до 14-15 лет. Это один из наиболее кризисных возрастных периодов, связанный с бурным развитием всех ведущих компонентов личности и физиологическими перестройками, обусловленными половым созреванием. Подростничество традиционно делится на две фазы: негативную (собственно критическую), и позитивную – старший подростковой возраст (13-15 лет).
По внешним признакам социальная ситуация развития в подростковом возрасте ничем не отличается от таковой в детстве. Социальный статус подростка остается прежним. Все подростки продолжают учиться в школе и находятся на иждивении родителей или государства. Отличия отражаются во внутреннем содержании. Иначе расставляются акценты: семья, школа и сверстники приобретают новые значения и смыслы .
Новообразования: произвольность, осознанность и интеллектуализация всех познавательных функций, их внутренне опосредование; появление «чувства взрослости», формирование «Я-концепции».
Характерные черты: Ведущая деятельность – общение (интимно-личностное). Референтная группа – сверстники. Эмоциональная сфера характеризуется повышенной чувствительностью, эмоции крайне неустойчивы. Характерно переживание чувства одиночества. Развивается рефлексия, изменяется содержание самооценки. Происходит развитие интересов. Они еще неустойчивы и разноплановы. Стремление к новым ощущениям.
Основные потребности: физиологическая потребность, дающая импульс физической и сексуальной активности подростков; потребность в безопасности, которую подростки находят в принадлежности к группе; потребность в независимости и эмансипации от семьи; потребность в привязанности; потребность в успехе, в проверки своих возможностей; потребность в самореализации и развитии собственного Я .
1. Создание благоприятных условий для адаптации.
2. Формирование знаний об особенностях общения.
3. Формирование знаний об эмоциональной сфере.
4. Формирование представлений о личности человека.
5. Формирование более углубленных знаний о познавательной сфере.
6. Формирование представлений о здоровом образе жизни (психологический аспект), о психологическом здоровье (стресс).
1. Помощь в самопознание. Развитие представлений о себе.
2. Формирование знаний о личности (Я-концепция).
3. Формирование знаний об особенностях общения.
4. Углубление знаний о познавательной сфере.
5. Знакомство с миром профессий, требованиям к ним.
6. Углубление знаний об эмоциональной сфере.
7. Формирование знаний и умений здорового образа жизни.
Юношеский возраст период жизни от отрочества до взрослости. Ранняя юность имеет свою ситуацию развития. Прежде всего – это серьезная задача выбора дальнейшего жизненного пути. Характерна устремленность в будущее. Возникает особый интерес к общению со взрослыми. Развитие когнитивных процессов достигает уровня взрослого человека. Продолжают развиваться общие и специальные способности. Для эмоций свойственна высокая избирательность. Настроение более устойчиво и осознанно.
Основные потребности: потребность в профессиональном самоопределении, потребность в выборе жизненных ценностей, потребность в самопознании и самоопределении, потребность в привязанности.
1. Формирование целостного понимания о психике человека.
2. Помощь в профессиональном и личностном самоопределении.
4. Формирование навыков целеполагания и планирования.
5. Углубление знаний и умений здорового образа жизни.
В приложение представлено примерное планирование деятельности психолога в рамках работы по формированию психологической культуры. Оно включает конкретное содержание знаний и умений, которые должны получить ученики. А также примерные темы, формы и методы работы. Данное планирование является примерным, так как психолог сам выбирает формы и методы работы, через которые он будет преподносить знания и умения.
Система работы по формированию психологической культуры строится также на основе личностно-ориентированного подхода. Личностно-ориентированный подход – последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к сознательному ответственному субъекту воспитательного взаимодействия. Он реализуется через учет особенностей, интересов конкретных учащихся. Содержание представление в планировании является обязательным минимумом. Оно может корректироваться в зависимости от особенностей класса, а также от поступающих запросов учащихся.
Частота проведения мероприятий диагностических – минимум 1-2 раза в год, просветительских – 1-2 раза в четверть в параллели. Примерное планирование работы представлено в приложении 1.
2.2 Диагностическое направление: формы, методы и приемы деятельности психолога
Диагностическое направление в работе психолога подразумевает выявление индивидуальных особенностей, уровня развития, определение причин нарушений, приводящих к снижению результатов в обучении, воспитании, развитии и социализации. Психологическая диагностика в работе школьного психолога является в большей степени средством, чем самоцелью.
В рамках формирования психологической культуры учащихся диагностика преследует две основные цели:
- Привлечение интереса учащихся к собственной личности и работе психолога.
- Развитие самосознания, рефлексии, потребности в познании себя.
Также диагностика выполняет и вспомогательную функцию. На основе полученных результатов, можно судить и об эффективности работы психолога по формированию психологической культуры.
Первая цель реализуется посредством того, что психолог, вне зависимости от целей проводимой им диагностики, предлагает учащимся любого возраста в индивидуальном порядке по желанию ознакомиться с ее результатами. Таким образом, психолог делает результаты диагностики доступными для самих обследуемых.
В основном эта задача реализуется через использование такую форму организации диагностической работы, как комплексное психолого-педагогическое обследование всех школьников определенной параллели («фронтальное», плановое). Такая форма представляет собой первичную диагностику, результаты которой позволяют выделить «благополучных», «неблагополучных» детей в отношении измеряемых характеристик. Такая форма является плановой и проводится в соответствии с графиком работы психолога . Через эту форму диагностики в системе работы по формированию психологической культуры у учащихся реализуется диагностический минимум.
Консультация по результатам диагностики с каждым обратившимся осуществляется индивидуально. Клиенту сообщаются в доступной и понятной форме. По ходу сообщения результатов, психолог задает вопросы по ним, отмечает какие-либо выявленные проблемы или трудности. Если выявились какие-либо проблемы, проводиться небольшая беседа или предлагается прийти еще раз за консультацией. При организации консультации по результатам диагностики важно идти за клиентом. Т.е., по желанию консультируемого, это может быть просто сообщение результатов, а может быть сообщение с элементами консультации.
Кроме этого, учащимся сообщается, что они могут сами обращаться за диагностикой. В этом случае заказ формулируется самим клиентом. Подобная диагностика проводиться как индивидуально, так и в группе (в зависимости от числа обратившихся). Ее задачи и содержание определяется заказом клиента. Посредством диагностики по заказу учащегося реализуется вторая цель, т.к. здесь уже клиент осознанно и целенаправленно проявляет интерес своей личности, познает себя. Кроме этого, клиент учится формулировать заказ, конкретизировать свои ожидания от работа с психологом.
Диагностическое направление может реализовываться через такие методы психодиагностики, как объективные тесты (есть правильные ответы), стандартизированные самоотчеты (тесты опросники, открытые опросники; шкальные техники; индивидуально-ориентированные техники типа ролевых репертуарных решеток), проективные техники, диалогические техники (беседы, интервью, диалогические игры). Выбор методов зависит от тех задач, которыми руководствуется психолог, или от заказа учащегося.
Диагностика выступает пассивным методом познания, поскольку зачастую клиент отвечает на вопросы опросника, или выполняет рисуночный тест, а в ходе консультации по результатам диагностики он пассивно их выслушивает. Более активным будет осуществляться самопознание через консультации по запросу клиента (на какую-либо проблему или вопрос) или тренинг. Начиная с диагностики, видя заинтересованность, психолог может предложить эти формы работы.
Таким образом, диагностики способствует развитию интереса к психологии, к самопознанию, развитию самосознания и рефлексии.
Наиболее актуальной диагностика с целью самопознания становится в подростковом возрасте. Но это не означает, что эта работа должна проводиться только с этой категорией. Формирование интереса к своей личности эффективно начинать с младшего школьного возраста, Тем более, что рефлексия является новообразованием кризиса 7 лет. В начальной школе в диагностической работе на первый план выступает изучение познавательных процессов. На этом этапе психолог чаще по своей инициативе сообщает ученикам результаты выполнения тестов. В средних и старших классах основными являются направлениями изучение черт характера, межличностных отношений, способностей, интересов и т.п.
Диагностика проводится с учетом диагностического минимума психолого-педагогического сопровождения, рекомендуемого МОУ ДПО «НМЦ» г. Кемерово.
2.3 Просветительское направление: формы, методы и приемы деятельности психолога
Важнейшим условием просветительской работы психолога в целях формирования психологической культуры учащихся является мотивационная готовность учащихся. Под мотивационной готовностью здесь подразумевается интерес учащихся к психологическим знаниям и умениям, желание использовать их в своей жизни, а также ценностное отношение к этим знаниям и умениям и к личности человека вообще. Мотивационная готовность формируется посредством того, что психолог систематически при проведении различных видов психолого-педагогического сопровождения, а особенно просвещения, сообщает учащимся цели и задачи проводимой просветительской работы, а также практическую значимость психологических знаний и умений, которые они получат. Вместе с этим важно, чтобы и окружающие ученика также видели ценности психологических знаний и умений. Поэтому важно информировать педагогов и родителей об тех знаниях и умениях, которые получают ученики, формировать и у них психологическую культуру.
В работе по формированию психологических знаний эффективно использовать разнообразные формы, методы и приемы работы.
Просветительское направление деятельности психолога по формированию психологической культуры учащихся в основном осуществляется через занятия, тренинги, семинары, большие игры. Применение форм зависит от творчества самого психолога. Это могут быть и тематические дни, недели, конференции, КВН, различные конкурсы и т.п. Здесь же может быть и оформление стендов, причем совместно с учащимися, издание газеты и др.
Просветительская деятельность также осуществляется психологом планово и по заказу учащихся. В последнем случае в качестве возможных форм могут выступать индивидуальные и групповые консультации, также тренинги и занятия и др.
Указанные в планировании формы и методы работы не являются обязательными. Психолог сам может выбирать те, через которые, по его мнению, будут наиболее эффективно реализованы задачи и содержание. Основным требованием к выбору форм и методов просветительской работы является активная позиция ученика в усвоении психологических знаний и умений. Поскольку от этого зависит эффективность данного вида деятельности психолога. Активность ученика позволяет актуализировать его опыт и расширить его.
Также выбор форм и методов зависит возраста учащихся. В младших классах эффективнее будут занятия, с использованием игр, занятия-путешествия. В среднем и старшем продуктивнее тренинг и психологические упражнения. Кроме этого, для старшего возраста интерес приобретают групповые консультации, связанные с профессиональным самоопределением.
Все же основными формами психологического просвещения с целью формирования психологической культуры учащихся являются занятие и тренинг. Приоритетность этих форм заключается в их многофункциональности. Они позволяют решать разнообразные задачи, не только просвещения, но и развития, самопознания и т.п.
Рассмотрим особенности структуры просветительских занятий. Их основное содержание составляют теоретический блок, игры и психотехнические упражнения, направленные на закрепление знаний, их применений, выработку навыков. Теоретический блок включает в себе перечень знаний, которые учащиеся должны усвоить. Теоретическая информация не сообщается ученикам в готовом виде. Здесь также применяются активные методы: беседа, дискуссия, проблемные ситуации и т.п.
Тренинг представляет собой психологическое воздействие, основанное на активных методах групповой работы. Это форма специально организованного общения, в ходе которого решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказание психологической помощи и поддержки. Помимо этого, тренинг может преследовать и такие цели, как:
- повышение социально-психологической компетентности участников, развитие их способности эффективно взаимодействовать с окружающими;
- формирование активной социальной позиции школьников;
- повышение уровня психологической культуры .
Основными методами тренинговой работы являются:
- Групповая дискуссия
- Игровые методы
- Методы, направленные па развитие социальной перцепции
- Методы телесно-ориентированной психотерапии
- Медитативные техники .
Групповая дискуссия в психологическом тренинге это совместное обсуждение какого-либо спорного вопроса, позволяющее прояснить (возможно, изменить) мнения, позиции и установки участников группы в процессе непосредственного общения . Использование тренинга в целях просветительской работы предполагает использование тематических дискуссий.
Игровые методы включают ситуационно-ролевые, дидактические, творческие, организационно-деятельностные, имитационные, деловые игры.
В следующий блок основных методов входят методы, направленные на развитие социальной перцепции. Участники группы развивают умения воспринимать, понимать и оценивать других людей, самих себя, свою группу. В ходе тренинговых занятий с помощью специально разработанных упражнении участники получают вербальную и невербальную информацию о том как их воспринимают другие люди, насколько точно их собственное самовосприятие. Они приобретают умения глубокой рефлексии, смысловой и оценочной интерпретации объекта восприятия.
Несколько особняком стоят методы телесно-ориентированной психотерапии, основателем которой является В. Райх. Здесь выделяют три основные подгруппы приемов: работа над структурой тела (техника Александера, метод Фельденкрайза), чувственное осознание и нервно-мышечная релаксация восточные методы (хатха-йога, тайчи, айкидо).
Медитативные техники, по мнению Вачкова И., тоже должны быть отнесены к тренинговым методам, поскольку высока полезность и эффективность их применения в процессе групповой работы. Чаще всего эти техники используются в целях обучения физической и чувственной релаксации, умению избавляться от излишнего психического напряжения, стрессовых состояний и в результате сводятся к развитию навыков аутосуггестии и закреплению способов саморегуляции .
Последние три группы методов становятся особенно актуальными для подросткового возраста, поскольку способствуют реализации их основных потребностей.
2.4 Результаты формирования психологической культуры учащихся
Результатом формирования психологической культуры выступают следующее:
- Интерес к психологии.
- Потребность в психологической поддержке, профессиональной помощи.
- Стремление к самопознанию, самореализации.
- Сформированность основных психологических представлений и знаний, социально-психологических умений.
- Благоприятное эмоциональное состояние, сформированность навыков саморегуляции.
- Развитость навыков рефлексии, целеполагания, планирования.
- Позитивное восприятие себя.
В качестве параметра определяющего эффективность работы по формированию психологической культуры учащихся выбрана частота обращений учащихся к психологу за различными видами помощи.
Так, в первый год моей работы в школе №4 в психологическую службу школы обратилось 24 ученика, и было проведено 26 мероприятий. Во второй год работы я стала активно реализовывать диагностическое и просветительское направления работы, опираясь на выше указанные подходы и принципы. В 2005-2006 учебном году количество обращений в психологическую службу значительно возросло (45 человек, 53 мероприятия). В 2006-2007 учебном году количество обратившихся составило 47 человек, а количество мероприятий – 75. В первом полугодие текущего учебного года (2007-2008 уч.г.) уже обратилось – 26 человек, проведено 47 мероприятий.
Диаграмма 1. Общие данные обращений учащихся за психологической помощью
На диаграмме 1. прослеживается рост как количества обратившихся учеников, так и количества проведенных мероприятий. Данные для сравнения представлены в количественном соотношении, а не в процентном, т.к. численность детей в школе с каждым годом уменьшается.
Анализ диаграммы свидетельствует, что возрастает количество повторных обращений учащихся за психологической помощью и поддержкой. Так, если в первый год разницы между количеством человек и количеством мероприятий практически нет, то в 2006-2007 году она уже заметна (равна 23). Таким образом, у психологической службы есть постоянные клиенты.
Также отметим, что в этом году за две четверти обратилось уже чуть больше человек, чем в 2004-2005 году. А мероприятий проведено почти в два раза больше.
Таким образом, учащиеся испытывают потребность в получении психологической помощи и поддержки, интересуются психологическими знаниями и т.п.
Также были проанализированы те виды работы, которые были проведены по заказу учащихся. В целом рост отмечается по всем видам деятельности. Анализ показывает, что первоначально учащиеся обращались за диагностикой и консультацией по результатам диагностики (проведенной по как по заказу, так и планово). В 2006-2007 и текущем учебном году отмечается увеличение проведенных развивающих мероприятий. За четыре года наблюдается и постепенное увеличение обращений за консультациями по проблемам. Тем не менее, более всего учащимся интересна диагностика и консультирование по ее результатам.
Диаграмма 2. Данные проведенных мероприятий по заказу учащихся
Таким образом, статистика психологической службы показывает продуктивность системы работы психолога по формированию психологической культуры.
Заключение
Психологическая культура человека – это составная часть базовой культуры как системная характеристика человека, позволяющая ему эффективно самоопределиться в социуме и самореализоваться в жизни, способствующая саморазвитию, успешной социальной адаптации и удовлетворенности жизни.
Психологическая культура включает грамотность и компетентность в психологическом аспекте понимания человеческой сущности, внутреннего мира человека и самого себя, человеческих отношений и поведения, гуманистически ориентированную смысловую сферу (стремления, интересы, мировоззрение, ценностные ориентации), развитую рефлексию, а также творчество в психологическом аспекте человекознания и собственной жизни
Формирование психологической культуры помогает школьнику расширить свой жизненный опыт, научиться решать жизненные задачи.
Формирование психологической культуры осуществляется через диагностическое и просветительское направление работы психолога. Оно построено на личностно-ориентированном и индивидуально-возрастном подходах. Его эффективность будет зависеть того, насколько психолог сумеет организовать активный процесс научения психологическим знаниям и умениям.
Соблюдение определенных принципов и условий при проведении диагностической и просветительской работы позволяет сформировать у учащихся интерес к психологическим знаниям, потребность в психологической помощи и поддержки, потребность в самопознании и саморазвитии.
Список литературы
- Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное консультирование. – М.: Независимая фирма «Класс», 1999. – 208с.
- Белова О.В. Общая психодиагностика – Новосибирск: научно-учебный центр психологии НГУ, 1996 – 91с.
- Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе – М.: Генезис, 2000 – 298с.
- Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга – М.: Издательство «Ось-89», 1999 – 176с.
- Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. – Новосибирск: Изд-во Новосиб. Ун-та, 1999. – 173с.
- Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы. – Ростов-на-Дону, 2004 – 438с.
- Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога средней школы. – Ростов-на-Дону, 2004 – 512с.
- Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология – М.: Юрайт, 2003 – 567с.
- Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования// Школьный психолог №1, 2004 – 10-14с.
- Организация психолого-педагогического сопровождения обучающихся и воспитанников в образовательных учреждениях г. Кемерово/ О.Г. Красношлыкова, Л.М. Булдыгина, О.Н. Сергеева, И.В. Ионас; МОУ ДПО «Научно-методический центр». Кемерово, 2005 – 35с.
- Психология. Словарь /Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского – М.: Политиздат, 19990. – 494 с.
- Самоукина Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги – М.: Изд-во Института Психотерапии, 205 – 244с.
- Саховский И.А. Психологическая культура школьников как показатель готовности подростков к планированию карьеры//Актуальные направления работы психологов образовательных учреждений: научно-практическая конференция 17 марта 2005 г. [материалы конференции]/Под ред. Л.М. Лучшевой – Новокузнецк: Изд-во МОУ ДПО ИДК, 2005 – 126с.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Примерное планирование содержания работы психолога по формированию психологической культуры
Класс | Цели и задачи | (знания, умения) | Формы работы, темы | Методы и приемы |
класс | Обобщение знаний первоклассников о статусе ученика, об особенностях организации жизни в школе. | Занятия «Я – ученик» «Правила в школе» | Беседа, введение сказочного героя, игры, упражнения, конкурсы |
|
2. Знакомство с познавательными функциями | Элементарное представление о внимание, памяти, мышлении. Дать элементарное представление об ощущениях, восприятии, воображении. | Занятия «Мои помощники: внимание, память, мышление» | Беседа Игры Упражнения Рисование |
|
3. Знакомство с эмоциональной сферой | Знакомство с названиями основных эмоций, средства выражения эмоций. Приемы снятия напряжения через рисунок | Занятия «Мир моих эмоций» «Как я справляюсь с тревогой» | Беседа Игры Упражнения Приемы арттерапии |
|
4. Знакомство с понятием «общение» | Элементарное представление об общении. | Тренинг «Я среди других» | Упражнения на знакомство и взаимодействие. |
|
5. Формирование установок на здоровый образ жизни | Знакомство с основными режимными моментами учащегося школы | Занятие «Режим дня» | ||
2 класс | Углубление знаний о памяти, мышлении: понятие, виды, операции. Знакомство со способами развития памяти некоторыми мнемотехниками. | Занятия «Дар Мнемозины: способы эффективного запоминания» «Мышление: способы развития логического мышления» | Беседа Игры Упражнения Мнемотехники |
|
Закрепление знаний об основных эмоциях. Настроение. Эмоции и чувства. Страх. Тревога. Гнев. Способы борьбы с ними. | «Мир моих эмоций» «Властелины эмоций» | Игры Упражнения Большая игра «Эмоции. Цвет. Движение» Приемы арттерапии |
||
Закрепление понятия «общение». Знакомство со средствами общения. | Тренинг «Как я общаюсь» | Игры Упражнения Техника «Я-высказывание» |
||
Эффективная организация выполнения домашнего задания. Работоспособность и утомление | Занятие с диагностикой «Как делать уроки» | Беседа Диагностика «Теппинг-тест» |
||
3 класс | 1. Знакомство с познавательными функциями | Закрепление знаний о памяти и мышлении, их взаимосвязь, способы развития Понятие воображения: виды, способы создания нового | Занятия с диагностикой «Память и мышление» «Воображение. Мир фантазий» | Диагностика памяти и мышления Беседа Упражнения |
2. Знакомство с эмоциональной сферой | Углубление знаний об эмоциях: настроение, оттенки эмоций. Связь эмоций с цветом. Эмоции и чувства. Радость и печаль. Как улучшить настроение Умение использовать «Я-высказывание», говорить о своих чувствах | Занятия с элементами тренинга «Эмоциональная палитра. Чувства» «Мое настроение: как им управлять» | Беседа Упражнения Игры Приемы арттерапии |
|
3. Знакомство с понятием «общение» | Введение понятия взаимодействие. Закрепление умения высказывать свои чувства. | Тренинг «Решать проблемы вместе» | Дискуссия Игры Упражнения |
|
4. Формирование установок на здоровый образ жизни | Связь эмоций со здоровьем. Приемы снятия напряжения | Занятие «Эмоции и здоровье» | Релаксация. Визуализация. |
|
4 класс | 1. Знакомство с познавательными функциями | Понятие о речи. Связь речи с мышлением. Развитие речи. | «Мышление и речь» | Диагностика речи Беседа Упражнения |
2. Знакомство с эмоциональной сферой | Закрепление знаний об эмоциях и чувств. Введение понятия «эмпатия» | КВН «Знатоки эмоций и чувств» | Игры |
|
3. Знакомство с понятием «общение» | Введение понятие коммуникация. Виды коммуникативного общения. Вербальные средства общения. Барьеры общения | Тренинги «Вербальное общение» «Слышать и слушать» | Дискуссия Беседа Игры Упражнения |
|
5 класс | 1. Создание благоприятных условий для адаптации | Рефлексия произошедших изменений при переходе из начального в среднее звено. Требования к пятикласснику. | Большая игра (или конкурс, тренинг и т.п.) «Первый раз в пятый класс» | Игры Беседа Упражнения |
2. Формирование знаний об особенностях общения | Углубление понятия общение Виды общения. Дружба. | Тренинг «Мои одноклассники – мои друзья» | Игры Упражнения |
|
3. Формирование представлений о личности человека | Введение понятий темперамент, характер. Типы темперамента. | Занятия «Темперамент» «Характер» Диагностика типа темперамента. | Беседа Игры Упражнения Методика Айзенка. |
|
4. Формирование знаний об эмоциональной сфере | Связь эмоций с интеллектом. | Занятие «Эмоции и интеллект» | Беседа Упражнения |
|
5. Формирование более углубленных знаний о познавательной сфере | Понятие интеллекта. Интеллект и мышление. Интеллектуализация познавательных функций. | Занятие «Интеллект» Диагностика | Беседа Прогрессивные матрицы Равена |
|
6. Формирование представлений о здоровом образе жизни, о психическом здоровье | Введение понятия «стресс». Способы преодоления | «Стресс» | Упражнения и приемы телесно-ориентированной терапии. Релаксация. Визуализация. |
|
6 класс | Невербальные средства общения Конфликты. Способы разрешения конфликтов | Тренинг «Невербальный язык общения» Тренинг «Конфликт - хорошо или плохо» | Приемы телесно-ориентированной терапии. Беседа Игры Упражнения |
|
Углубление знаний о характере. Акцентуации. | Тренинг «Мой характер» Диагностика | Игры Упражнения Опросник Леонгарда |
||
Обобщение знаний об эмоциональной сфере. Значение эмоций. Особенности эмоционального состояния подростков Способы саморегуляции. | Конференция «Эмоции как ценность» Занятие «Я владею собой» | Беседа Выступления Оформление стенгазеты Беседа Приемы саморегуляции |
||
Закономерности запоминания Свойства восприятия | Занятия «Секреты памяти» «Волшебство восприятия» | Беседа Упражнения Проблемные ситуации |
||
5. Формирование представлений о здоровом образе жизни, о психическом здоровье | Способы снятия эмоционального и мышечного напряжения | Занятия | Упражнения и приемы телесно-ориентированной терапии. Релаксация. Визуализация. |
|
7 класс | 1. Формирование знаний об особенностях общения | Закрепление способов разрешения конфликтов. Взаимодействие в команде. Алгоритм эффективного взаимодействия. | Тренинги «Переговоры» Большая игра «Необитаемый остров» | Беседа Игры Упражнения Способы разрешения конфликтов |
2. Формирование представлений о личности | Формирование представления о Я-концепции. Самооценка. | Тренинги «Какой Я» «Уверенность» Диагностика | Игры Упражнения Методика САН |
|
3. Формирование знаний об эмоциональной сфере | Чувство одиночество в подростковом возрасте. Понятие депрессии. Способы борьбы с ней. | Тренинги «Деревце в пустыне» «Если мир черного цвета …» | Беседа Дискуссия Медитативные техники Приемы сказкотерапии |
|
4. Формирование более углубленных знаний о познавательной сфере | Процесс познания | Круглый стол «Как я познаю мир» | Дискуссия Проблемные ситуации |
|
8 класс | Углубление знаний о «Я-концепции» Формирование рефлексии. | Тренинг личностного роста «Свет мой, зеркальце, скажи» | Игры Упражнения |
|
Формирование представления о мотивационной сфере личности: мотивы, интересы, ценности Введение понятия о способностях. Креативность | Занятия «Мотивы, интересы, ценности». «Я способен» | Беседа Упражнения |
||
Понятие социальной перцепции. Эффекты социальной перцепции | Занятие «Как я воспринимаю других» | Дискуссия Упражнения |
||
Классификации профессий | «Мир профессий» | Лекция Беседа Игры |
||
Тренинг «Ощущаю, чувствую, думаю» | ||||
9 класс | 1. Помощь в самопознании. Развитие представлений о себе | Расширение знаний о способностях, креативности. | Тренинг «Увидеть необычное в обычном» | Дискуссия Игры Упражнения |
2. Формирование знаний о личности | Введение понятий сознание и самосознание. Углубление знаний о «Я-концепции» | Тренинг личностного роста | Беседы Игры Упражнения |
|
3. Формирование знаний об особенностях общения | Углубление понятия социальная перцепция | Конференция | Выступления Оформление стенда |
|
4. Знакомство с миром профессий | Требования к различным профессиям | Занятие | Беседы Игры Упражнения |
|
5. Углубление знаний об эмоциях | Позитивные и негативные эмоции. Ощущения, эмоции, мысли. | Тренинг Гармоничная личность | Приемы телесно-ориетированной терапии. |
|
6. Формирование здорового образа жизни | Занятие «Если завтра экзамен» | Мини-лекции Упражнения Беседа |
||
10 класс | Введение понятия психика. Эволюция психики. Введение понятий индивид, личность, индивидуальность. | Занятия «Психика как свойство мозга» «Личность. Индивид. Индивидуальность» | Беседы Игры Упражнения Проблемные ситуации |
|
Расширение представлений и знаний о себе. Мир профессий. Ориентиры в выборе профессий Углубление понятия «ценности» | Групповые консультации Психологическая акция «Социологический опрос» | Активизирующие опросники Игры Мини-лекции |
||
3. Развитие навыков самопрезентации, формирование и углубление знаний о социальной перцепции. | Введение понятие самопрезентация. Способы и приемы самопрезентации. | Тренинг «Самопрезентация» | Игры Мини-лекции Проблемные ситуации |
|
Как достичь успеха | Тренинги «Как достичь успеха» | Техники НЛП |
||
11 класс | 1. Формирование целостного понимания о психике человека и личности | Личность как интегративная система. Связь познавательной сферы, эмоциональной, индивидуально-типологических свойств. | Занятие «Многогранная личность» | Мини-лекции Проблемные ситуации |
2. Помощь в профессиональном и личностном самоопределение | Углубление знаний о профессиях | Групповые консультации | Активизирующие опросники Игры Мини-лекции |
|
3. Развитие навыков самопрезентации, формирование и углубление знаний о социальной перцепции. | Углубление знаний о социальной перцепции. Понятие аттракции. Эффекты социального восприятия. | Тренинг | Игры Мини-лекции Проблемные ситуации |
|
4. Формирование навыков целеполагания и планирования | Понятия целеполагания, планирования. Способы достижения цели | «Как сделать бизнес» | Дискуссия Игры Упражнения |
|
5. Формирование здорового образа жизни | Профилактика утомляемости, нервно-психического напряжения перед экзаменами | Занятие «Если завтра экзамен» | Мини-лекции Упражнения Беседа |
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Разработка занятия для 1 класса по теме «Мои помощники»
Цель: познакомить с познавательными функциями (внимание, память, мышление).
Задачи:
- Сформировать представление о внимание, памяти, мышлении.
- Объяснить значение этих функций для учебной деятельности.
- Развивать внимание, память мышление.
Оборудование: человечки с названиями познавательных функций, загадки, картинки «Исключение лишнего», картинки для запоминания.
Ход занятия
- Сообщение темы и целей занятия
Ребята, вы не так давно пришли в школу учиться. Чему вы уже научились?
А что вам помогает учиться?
Сегодня я расскажу о ваших помощниках. А называются они внимание, память, мышление (вывешиваются человечки).
- Основная часть
Что такое внимание? Это сосредоточение на каком-либо предмете, деятельности. Зачем на уроках вам нужно внимание? Как оно помогает?
Сейчас мы поиграем в игры и посмотрим, кто самый внимательный.
Игра «Четыре стихии»
Цель игры: развитие внимания, связанного с координацией слухового и двигательного анализаторов.
Процедура игры:
Дети сидят на стульях по кругу. По команде ведущего дети выполняют определенное движение руками.
Команда | Движение рук |
«Земля» | Дети опускают руки вниз |
«Вода» | Дети вытягивают руки вперед |
«Воздух» | Дети поднимают руки вверх |
«Огонь» | Дети вращают руками в локтевых и лучезапястных суставах |
Следующий помощник – память. А это что такое? Это запоминание, хранение и вспоминание информации. А для чего на уроках вам нужна память?
Чтобы память была лучше ее нужно тренировать. Сейчас мы поиграем в игры, которые тренируют память.
Игра «Запомни движение»
Цель игры: развитие моторно-слуховой памяти.
Процедура игры:
Ведущий показывает детям движения, состоящие из 3-4 действий. Дети должны повторить эти действия, сначала в том порядке, в котором показал ведущий, а затем в обратном порядке.
Движение 1. Присесть-встать-поднять руки-опустить руки.
Движение 2. Поднять руки ладонями вверх («собираю дождик»), повернуть ладони вниз – опустить руки вдоль туловища-поднять руки по бокам в разные стороны.
Движение 3. Отставить правую ногу вправо-приставить правую ногу-отставить левую ногу-приставить левую ногу.
Движение 4. Присесть-встать-повернуть голову вправо-повернуть голову прямо.
Игра «Запомни последовательность»
Детям показывается на 15 секунд последовательность из семи фигур. Затем они рисуют по памяти. После чего проверяется правильность выполнения.
И, наконец, еще один помощник – мышление. А это что такое? Это умение размышлять, анализировать, сравнивать, обобщать, решать задачи.
Выполняется несколько заданий на развитие мышления.
- Детям показываются картинки, нужно назвать общим словом то, что на них изображено.
- Отгадывание загадок на школьную тему.
- Заключительная часть
С какими помощниками вы сегодня познакомились? Зачем они вам нужны?
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Разработка занятия для второго класса по теме «Мышление»
Цель: расширение знаний о мышлении.
Задачи:
- Закрепить понятие «мышления».
- Рассмотреть виды мышления.
- Развивать мыслительные операции.
Ход занятия
1. Сообщение темы и целей занятия
В прошлом году вы познакомились познавательными функциями, вашими помощниками. Сегодня мы продолжим их изучать и рассмотрим мышление. Мышление помогает вам учиться, размышлять. А каким образом это происходит вы узнаете сегодня.
2. Основная часть
Практическая работа
Сейчас мы выполним небольшую практическую работу, которая позволит вам определить особенности вашего мышления.
Послушайте задачу Арнхейма, которую вам необходимо решить:
«Сейчас 3 часа 40 минут; сколько времени будет через полчаса?»
Учащиеся отвечают на вопрос задачи.
А теперь скажите, каким образом, способом вы решили задачу?
Те, кто представил циферблат часов и мысленно передвинул стрелки, использовал наглядно-образное мышление, которое у него и является наиболее развитым.
Для тех, кто использовал для решения задачи арифметические действия, т.е. прибавил к 3 часам 40 минутам полчаса, характерно словесно-логическое мышление.
Очень часто про людей с наглядно-образным типом мышления говорят, что это «художники» - люди у которых есть способности, связанные с искусством. А люди с понятийным типом мышления – «мыслители», логики.
Задачу можно было решить и еще одним способом. Каким? Взять часы и передвинуть на них стрелки, на полчаса вперед, и посмотреть сколько будет. Какой это вид мышления? Наглядно-действенное.
Итак, существуют такие виды мышления как наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.
А как же мы решаем задачи?
Мыслительные операции – мыслительные действия, с помощью которых осуществляется процесс мышления.
Выделяют следующие мыслительные операции:
Анализ
Синтез
Сравнение
Обобщение
Классификация
Систематизация
Абстрагирование
Конкретизация
Анализ – процесс расчленения целого на части, выделение отдельных признаков, сторон целого.
Практическое задание. Сколько треугольников в данной фигуре?
Противоположная анализу мыслительная операция – синтез. Синтез – процесс объединения отдельных элементов, частей в единое целое, которые были выделены в ходе анализа.
Практическое задание. Составьте предложения с данными словами:
- ветер, капуста, осина;
- ваза, чашка, хлеб, солнце;
- очки, лимон, книга, звонок, тепло.
Мыслительные операции анализ и синтез всегда сопутствуют друг другу. Не существует такой умственной деятельности, которая осуществлялась только посредством синтеза или только посредством анализа. Например, опишите, как вы воспринимаете картину. Итак, сначала мы воспринимаем картину целостно – операция синтез, затем рассматриваем: какие детали прорисовал художник, какие цвета использовал и т.п. – операция анализ. Но у нас не остается впечатление о картине, как о ряде деталей, предметов, цветов, а, следовательно, в нашем сознании она снова становится единым, целостным образом – операция синтез.
Сейчас я покажу вам картину «Московский дворик» Поленова. Опишите ее (отвечает 3-4 ученика). Каждый из вас по-разному описал картину, но одни больше внимание уделяли деталям, отдельным каким штрихам, другие описывали в общем. Это говорит об особенностях мыслительной деятельности.
Для одних в единой аналитико-синтетической деятельности характерно доминирование анализа, что проявляется в подробных описаниях и повествованиях, в выделение деталей. Это аналитический тип мышления.
У других в единой аналитико-синтетической деятельности преобладает синтез, что выражается в более частном построении обобщенных выводов и положений. Это синтезирующий тип мышления.
У третьих – мыслительная работа чаще всего совершается в слаженном единстве анализа и синтеза, при этом наблюдается согласованное построение повествований и обобщений, описаний и выводов. Это аналитико-синтетический тип мышления.
Следующая операция мышления – сравнение. Сравнение – сопоставление вещей, явлений, их свойств, с целью выявления тожества (сходства) и различия.
Практическое задание.
Сравните пары слов, найдя как можно больше сходств и различий.
Что получалось легче выделить сходства или различия? Почему?
От чего зависит продуктивность сравнения? (От умения анализировать).
Следующая мыслительная операция – обобщение. Это процесс объединения предметов или явлений по их существенным признакам и свойствам, а также форма отражения общих признаков и качеств явлений действительности.
Практическое задание.
Назовите одним, общим словом.
- Лев, крокодил, бык.
- Ландыш, подснежник, роза.
- Малина, виктория, ежевика.
- Снег, дождь, град.
- Сладкий, горький, острый.
Операция обобщения базируется на анализе, синтезе и сравнении. Признаки предметов и явлений выделяются, анализируются, сравниваются, выбираются существенные, объединяются. В результате возникает обобщение.
- Заключительная часть
- Скажите ребята, а как и где вы используете мыслительные операции?
- Что нового вы для себя узнали?
Одной из основных задач реформирования системы образования является целенаправленное развитие личности учащихся, студентов в соответствии с их интересами, потребностями и индивидуальными особенностями, а также требованиями социума. Для решения этой задачи необходимо обеспечение успешной социализации учащейся молодежи, создание благоприятного морально-психологического климата в коллективе и условий для проявления активной жизненной позиции, инициативы, самостоятельности, формирования навыков здорового образа жизни.
Студент – это представитель специфической социальной категории людей, готовящихся к профессиональному труду, высококвалифицированному выполнению функций специалиста в той или иной области деятельности.
Сложность, неопределённость и противоречивость современной социально-культурной жизни вызывает значительное психическое, личностное и межличностное напряжение, особенно в сфере общения и совместной деятельности людей. В этих условиях особую роль играет психологическая культура, стимулирующая субъективную готовность использовать имеющиеся у личности и социальной общности возможности для совершенствования себя, своей жизненной и профессиональной среды, образа и стиля жизни и профессиональной деятельности.
Психологическая культура в качестве предмета прикладных и теоретических исследований проблематизировалась сравнительно недавно, хотя термин «психологическая культура» относительно часто и давно встречается в специальной литературе. К настоящему времени существуют различные концептуальные модели психологической культуры. Психологическая культура рассматривается, и как готовность личности эффективно решать широкий круг повседневных задач и выполнять широкий спектр социальных ролей безотносительно к виду и особенностям деятельности (Л.С. Колмогорова), и как актуализированный культурно – психологический потенциал вместе с соответствующей технологией его реализации (О.И. Мотков), и как совокупность специфических психологических средств, способов и норм личностного развития и взаимодействия людей друг с другом и со средой (Е.В. Бурмистрова).
В специальной литературе достаточно широко представлен и формально-научный подход, в рамках которого авторы трактуют психологическую культуру, опираясь на научные определения психики, сознания, самосознания, личности и деятельности.
Формирование психологической культуры студента происходит через несколько категорий, таких как: социализация, образование, ценности. Я хочу рассмотреть, как формируется психологическая культура через данные категории.
Социализация.
Социализация – главный компонент в развитии личности. Она имеет большую роль в усвоении индивидом социального опыта, связей и ценностей.
В современных исследованиях достаточно часто отмечается что, высшее образование – является неотъемлемой частью современного государства, стремящегося сохранить независимость, социальный генофонд, конкурентоспособную экономику, культуру. Так, по мнению П.С. Фёдоровой миссия современного вуза заключается в том, чтобы за счет фундаментальной образовательной подготовки и успешной социализации молодежи осуществлять последовательные и эффективные инновации в окружающем мире . В контексте данного подхода мы считаем, что основными целями вуза являются формирование профессиональных и общекультурных компетенций и развитие социально-ориентированной личности.
В настоящее время государство ставит перед образованием следующие задачи:
реализация потребностей каждого человека в образовательной сфере;
постоянное повышение образовательного уровня населения страны;
приведение системы воспитания и обучения населения в соответствие с образовательными потребностями личности, общества и государства, нормами отечественного и международного права;
подготовка обучающихся к жизнедеятельности в условиях современного общества;
формирование разностороннее развитой личности, способной успешно взаимодействовать с окружающим ее обществом .
Следовательно, на наш взгляд, одной из главных задач вуза, наряду с профессиональной подготовкой будущего специалиста, является обеспечение оптимального процесса социализации студента. Понятие «социализация» происходит от латинского слова socialis – общественный. Термин «социализация» появился в конце XIX в., когда в книге «Теория социализации» (1887) американский социолог Ф.Г. Гиддингс употребил его в следующем значении –«развитие социальной природы или характера индивида», «подготовка человеческого материала к социальной жизни»
В вузе человек знакомится со своей будущей профессией, приобретает определённые профессиональные навыки, учится взаимодействовать и вести коммуникацию с широким кругом лиц различной статусной направленности . На этом фоне углубляется самосознание, самопонимание, происходит самоидентификация человека, принадлежащего к определённой культуре, обществу.
На процесс «вхождения» студента в общество оказывают влияние различные факторы. В ходе исследования мы выделили следующие основные факторы, которые влияют на особенности социализации студентов:
учебное заведение;
культурные, политические, экономические аспекты окружающей среды;
организация, в которой студент проходит производственные практики;
личностные особенности студентов.
Таким образом, учебные заведения являются одним из основных факторов, которые влияют на процесс социализации и формированию психологической культуры личности современного студента. Как мы уже отмечали выше, период обучения в университете является очень важным этапом социализации молодой личности. Именно студенческий возраст является сенситивным для процесса активного формирования социальной зрелости человека.
Образование.
Психологическая культура включает в себя как образованность (обученность и воспитанность) в области психологии, так и основные параметры развития личности. Это соответствует исходному пониманию термина "культура", принятому еще в Древней Греции
Психологические знания как результат процесса познания людьми самих себя, других и как результат развития науки, выраженные в представлениях, понятиях, теориях, могут быть как научными, так и житейскими, обыденными, как практическими, так и теоретическими.
Значения - культурное средство соединения с миром посредством знаков. Значения выражаются в образах, условных знаках, жестах и словах, одежде и т.д.
Таким образом, одной из центральных проблем содержания общего среднего психологического образования, в свою очередь входящего в человекознание, является определение того, что, когда, в каком объеме и на каком уровне сложности представить для освоения в различные возрастные периоды из огромного "багажа", накопленного психологией за время ее существования, а также психологического опыта, накопленного мировой практикой и представленного в художественной литературе, фольклоре.
Процессуально-деятельностный аспект анализа психологической культуры определяется кругом и содержанием задач, которые предстоит научиться решать ученику, и организацией деятельности по ее освоению. Нами определен (пока ориентировочно) перечень типовых задач, приемов и способов деятельности, которые должны быть сформированы на каждом возрастном этапе в курсе "Человековедение".
Процессуально-деятельностный аспект анализа предполагает решение вопроса о содержании той активности, которая лежит в основе освоения культуры. Введение ребенка в мир психологической, как и другой, культуры возможно двумя путями: через репродукцию известного человечеству опыта и через творчество, "открытие" истин, постижение психических явлений, законов, освоение действий в личном опыте, через "инсайты", в специально организованных и приближенных к реальной жизни ситуациях. Используя в работе оба пути, мы приоритет отдаем второму. Опираясь на достижения деятельностной теории учения, нами организуется процесс освоения фундаментальных знаний о человеке. Вместе с тем, деятельность по присвоению культуры имеет черты воспитательного процесса, который организуется в рамках широкого круга деятельностей (домашние задания и поручения, совместная деятельность детей с привлечением членов семьи, праздники, тренинги и т.д.), стержнем и организующим началом которых являются занятия по человековедению.
Несмотря на принципиальные различия в организации и содержании этих двух путей, в своем исходном и конечном пункте они обязательно предполагают рефлексию по поводу выполненной деятельности, достигнутых успехов, трудностей, отношений, себя как субъекта деятельности.
В субъективно-личностном аспекте анализа те компоненты, которые объективно представлены в культуре, характеризуются как ставшие достоянием личности, присвоенные субъектом культуры. В этом плане могут быть выделены и проанализированы культура общения, речи, поведения, чувств, мышления и т.д.
Многочисленные исследования посвящены изучению отдельных перечисленных компонентов культуры личности, однако вне связи с особенностями педагогического процесса.
Следует отметить, что становление указанных составляющих культуры личности является эффектом всей системы воздействий, и чрезвычайно сложно определить, какое влияние окажет введение такого компонента образования, как человекознание. Вместе с тем, считаем, что с разработкой и введением специальных учебных курсов необходима проработка, конкретное наполнение содержанием таких понятий как параметры, критерии, уровни, этапы освоения и становления базовой психологической культуры личности.
Несмотря на широкое использование понятий "коммуникативная культура", "культура поведения", "культура мышления", анализ определений показывает, что нет единства в их понимании, далеко не всегда эти и подобные им понятия раскрываются достаточно полно. Так, например, в работе В.В. Соколовой предлагается такое определение: "... коммуникативная культура, определяемая как совокупность умений и навыков, обеспечивающих доброжелательное взаимодействие людей друг с другом, эффективное решение всевозможных задач общения, представляется как важное средство образования и как результат развития личности" (20, С.76).
Не останавливаясь более на анализе содержания, вкладываемого в эти понятия различными авторами, отметим, что нами выделены следующие составляющие психологической культуры личности, которые могут быть предметом рассмотрения, диагностики, а также параметрами, определяющими цели и задачи образования:
1. Психологическая грамотность.
2. Психологическая компетентность.
3. Ценностностно-смысловой компонент.
4. Рефлексия.
5. Культуротворчество.
Психологическая грамотность представляет собой "азы" психологической культуры, с которых начинается ее освоение с учетом возраста, индивидуальных, национальных и других особенностей. Психологическая грамотность означает овладение психологическими знаниями (фактами, представлениями, понятиями, законами и т.д.), умениями, символами, правилами и нормативами в сфере общения, поведения, психической деятельности и т.д.
Психологическая грамотность может проявляться в кругозоре, эрудиции, осведомленности по поводу разнообразных явлений психики как с точки зрения научного знания, так и с точки зрения житейского опыта, извлекаемого из традиций, обычаев, непосредственного общения человека с другими людьми, почерпнутого из средств массовой информации и т.д. Психологическая грамотность предполагает овладение системой знаков и их значений, способами деятельности, в частности, способами психологического познания.
Наше представление о психологической грамотности в целом согласуется с характеристикой, данной Е.А. Климовым : "Минимальнный необходимый уровень развития психологической культуры - психологическая грамотность".
В характеристике психологической компетентности мы придерживаемся определения компетентности, данного в работе М.А. Холодной: "Компетентность - это особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности" .
В работах психологов рассматриваются отдельные стороны компетентности: компетентность в общении (Л.А. Петровская, Ю.Н. Емельянов), интеллектуальная компетентность (М.А. Холодная) и т.д.
Основное отличие психологической грамотности от компетентности заключается, на наш взгляд, в том, что грамотный человек знает, понимает (например, как вести себя, как общаться в той или иной ситуации), а компетентный - реально и эффективно может использовать знания в решении тех или иных проблем. Задача развития компетентности - не просто больше и лучше знать человека, а включение этих знаний в "психологическую практику" жизни.
Ценностно-смысловой компонент психологической культуры личности представляет собой совокупность личностно значимых и личностно ценных стремлений, идеалов, убеждений, взглядов, позиций, отношений, верований в области психики человека, его деятельности, взаимоотношений с окружающими и т.д. Ценность в отличие от нормы, норматива предполагает выбор и поэтому именно в ситуациях выбора наиболее ярко проявляются характеристики, относящиеся к ценностно-смысловому компоненту культуры человека.
Рефлексия представляет собой отслеживание целей, процесса и результатов своей деятельности по присвоению психологической культуры, а также осознание тех собственных внутренних изменений, которые происходят.
Культуротворчество означает, что человек уже в детском возрасте является не только творением культуры, но и ее творцом. Объектом психологического творчества могут выступать образы и цели, символы и понятия, поступки и отношения, ценности и убеждения. В процессе творческого поиска ребенок делает для себя открытия, пусть небольшие, в области человекознания.
На наш взгляд, выделенные составляющие психологической культуры личности универсальны и могут быть отнесены к нравственной, валеологической, экологической и другими компонентам общей культуры. Выделенные составляющие психологической культуры не существуют изолированно друг от друга. Они были положены в основу построения экспериментальной программы интегрированного курса "Человековедение", а также системы диагностики по изучению процесса становления базисной психологической культуры личности.
Ценности.
Ценностные ориентации, являясь одним из центральных личностных новообразований, выражают сознательное отношение человека к социальной действительности и в этом своем качестве определяют широкую мотивацию его поведения и оказывают существенное влияние на все стороны его действительности. Особое значение приобретает связь ценностных ориентаций с направленностью личности. Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет
основу ее взглядов на окружающий мир, к другим людям, к себе самому, основу мировоззрения, ядро мотивации и "философию жизни". Ценностные ориентации - способ дифференциации объектов действительности по их значимости (положительной или отрицательной).
Направленность личности выражает одну из самых существенных ее характеристик, определяющую социальную и нравственную ценность личности. Содержание направленности - это, прежде всего доминирующие, социально обусловленные отношения личности к окружающей действительности. Именно через направленность личности ее ценностные ориентации находят свое реальное выражение в активной деятельности человека, то есть должны стать устойчивыми мотивами деятельности и превратиться в убеждения .
В работе куратора важнейшую роль следует отводить формированию системы профессиональных ценностей студентов младших курсов. Отличительными характеристиками ценностных ориентации студентов младших курсов являются следующие: студенты часто идеализируют свое будущее, свои возможности и стремятся к самостоятельности и самоутверждению; считают важным иметь собственные взгляды, убеждения, позиции. В процессе обучения на «не престижной» специальности, не связывают свое будущее именно с той профессией, которую получают, и не стремятся достичь вершин профессионального мастерства. Полагают, что здоровье дороже всего, в то же время многие ничего не предпринимают для того, чтобы его сохранить; в большей степени интересуются беззаботной, праздной жизнью и в меньшей степени - ее сложностями; свои личные желания они ставят выше общественных. Студенты младших курсов более ориентированы на горизонтальную карьеру, чем на вертикальную (вертикальная карьера – служебный рост, горизонтальная карьера – совершенствование навыков в профессии). Для них в выборе будущей работы ценности профессионального роста и профессиональной самореализации не являются приоритетными. Стремление к материальному благополучию и комфортным условиям труда является одним из определяющих факторов выбора будущей работы. Педагогическими условиями формирования ценностных ориентаций студентов являются: разработка и реализация педагогической модели формирования ценностных ориентации студентов; использование форм и методов формирования ценностных ориентации студентов в учебном процессе; осуществление внеаудиторной деятельности по формированию ценностных ориентации студентов.